“Fundamentos teórico-metodológicos para la Formación Ciudadana
en el Programa de Pedagogía en Historia y Geografía de la Universidad Bernardo O´Higgins”[1].
Alfredo
Gómez Alcorta
Escuela
de Historia y Geografía,Facultad de Educación
Francisco
Ocaranza Bosio
Director
Escuela de Historia y Geografía
Resumen
Esta
iniciativa se orientó a hacia la elaboración de un marco teórico-metodológico
tentativo que sirva como fundamento para la elaboración de una propuesta que
explicite sus planteamientos teórico-metodológicos para la enseñanza de la
ciudadanía democrática en el marco de la asignatura de Cívica y Ciudadanía del
programa de Pedagogía en Historia y Geografía de la Universidad Bernardo
O´Higgins. Esto, en razón del requerimiento de fortalecer la formación
ciudadana del Rector de la Universidad Sr. Claudio Ruff, así como por las
últimas determinaciones presidenciales y del Ministerio de Educación, MINEDUC,
de reponer la asignatura referida a la formación ciudadana y la instrucción
cívica a fin de fortalecer la formación ciudadana dentro de los programas de
profesorado del país, de manera de reforzar la formación de la ciudadanía en
los procesos de Formación Inicial Docente FID de las universidades del país de
forma más acorde a la cultura democrática y las sensibilidades emergentes del
mundo actual. Igualmente, a nivel formativo se hace relevante una aproximación
en esta materia dado el desapego al mundo de la política y de los compromisos ciudadanos
que la vida global conlleva. En el ámbito de la enseñanza de la Historia en
colegios y liceos, así como en la FID se encuentran dos cuestiones
fundamentales a abordar: una en referencia a alcanzar una real comprensión del
conocimiento histórico y lograr una efectiva alfabetización histórica en
nuestros alumnos para sentar las bases de una comprensión efectiva dela
realidad; y un segundo tópico es cómo el conocimiento histórico tributa a la
formación y los valores ciudadanos. Esta última dimensión se muestra
especialmente polémica en atención al dinamismo e importancia que ha alcanzado
en las últimas décadas. Las nuevas concepciones de ciudadanía democrática y la
amplificación permanente de los Derechos Humanos hacen que las repercusiones de
las necesidades educativas en estas materias comprometan a los sistemas educativos
nacionales, tal como desde décadas lo viene adelantando el Comisión Europea en
materia de reforma de sistemas educacionales en todo el continente. En el
debate desarrollado sobre el proceso de convergencia europeo, y de modo
particular, sobre el aprendizaje por competencias para la vida, las definiciones
políticas generadas por la Unión Europea, la OCDE, y proyectos internacionales
como DeSeCo (Definition and Selection of
Competencias: Theoretical and Conceptual Foundations, proyecto OCDE) propiciaron una la reflexión a nivel mundial
tendiente a orientar la formación de hombres y mujeres hacia la integración a
la sociedad y el desarrollo exitoso de una ciudadanía activa para alcanzar una
vida feliz. Las definiciones operativas
de aprendizaje han favorecido un carácter del mismo más flexible,
propiciando competencias genéricas que sirven a lo largo de la vida de las
personas[2] y
abriendo el debate hacia las competencias transversales y/o blandas, más
relacionadas a la vida social. Los aportes generados en las últimas décadas
gracias al análisis del a aplicación de pruebas estandarizadas[3] han
arrojado la formulación de competencias genéricas más relevantes por su valor
simbólico para la sociedad como la comunicación, la resolución de problemas, el
razonamiento, el liderazgo, la creatividad, la motivación, el trabajo en
equipo, la capacidad de aprender a lo largo de la vida, las oportunidades de
desarrollar una vida ciudadana íntegra en los múltiples ámbitos y dimensiones
de la ciudadanía contemporánea. Por ello, la formación ciudadana no solo se
define como instrucción cívica o formación política, sino una efectiva alfabetización histórica a fin de que el
estudiante comprenda la integralidad del pensar
históricamente la sociedad, la cultura, la política y la complejidad
etno-cultural de la realidad contemporánea. Igualmente, la formación ciudadana
es una puerta de acceso a la multiculturalidad y a la interculturalidad; ya que
es una herramienta que posibilita el diálogo, la convergencia y la aceptación
dentro de una sociedad democrática. En suma, los valores y principios del Modelo
de Formación de toda institución de educación nacional debe converger en torno
a los elementos constituyentes de la cultura democrática contemporánea, y
conformar un acervo solvente para la efectiva socialización del estudiante en
la vida social y cultural de su país,
valorizando aquellos elementos que llevan a desarrollar una vida en el marco de
la equidad, la justicia y el respeto al Estado de Derecho y la Dignidad Humana.
La
Formación Ciudadana en el Programa de Pedagogía en Historia y Geografía
El aprendizaje ético y la enseñanza de la ciudadanía
democrática se han transformado en prioridades formativas por diversas razones,
entre ellas, por el escaso sentido ciudadano y la baja empatía por el destino
común que une a una nación. Pero también: “La
ciudadanía se ha convertido a lo largo de los años en un constructo histórico
que ha sido objeto de infinidad de matizaciones. Desde las aproximaciones que
Aristóteles ofreciera en su reconocida obra La Política, al considerar la polis
(lo público) como el ámbito propio de la ciudadanía frente al oikos (lo
privado) este concepto ha inspirado a grandes pensadores, filósofos, políticos,
sociólogos y pedagogos sobre la complejidad y trascendencia no sólo de su
contenido, sino también de sus implicaciones en los diferentes ámbitos de la
vida socio-económica y cultural de los estados- nación” (Zeledón Ruiz, 2005:
4). Desde la implementación de la Reforma Educacional Chilena se han seguido las
orientaciones de la UNESCO en materia de formación de valores, adoptando
también posturas de gran legitimación en la década de los noventa como el
obtenido por el Informe Delors que planteaba: “La educación debe estructurarse en torno a
cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para
cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la
comprensión; aprender a hacer,
para poder influir en el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás
en todas las actividades humanas; y, por último, aprender a ser, un proceso fundamental
que recoge elementos de las tres en una sola”. (Delors, 1996: 100). En estos planteamientos no solo hay un
bosquejo valórico, sino que se encuentran las definiciones fundamentales que la
Educación Formal debía transmitir de la cultura democrática y la llamada
Educación para la Ciudadanía.
Consideramos que la enseñanza de la Historia y la
Geografía se encuentran en marcadas por una fuerte eticidad. No solo porque,
desde la Educación General Básica se
considera un conjunto de Objetivos Fundamentales Transversales (actualmente
OA), sino porque las temáticas históricas y culturales poseen una carga semántica
cultural y humana que deben ser decodificadas desde la cultura contemporánea de
la Democracia y la comprensión integral de los Derechos Humanos. Desde todo tópico histórico se pueden
observar las dimensiones de las consecuencias humanas y culturales desde la
óptica -podemos decir “marco perceptual”- del concepto de democracia
contemporánea, y se debe vincular mediante un ejercicio didáctico los tópicos
de los saberes históricos y la experiencia histórica de una sociedad con las
dimensiones de ciudadanía que se han formulado en las últimas décadas. En este
sentido, el abordaje de la “Conquista de América”, el tratamiento de la
“esclavitud indígena o negra”, la formación de la “Cuestión Social” o la
enseñanza del “Holocausto hebreo” encierran en forma implícita e intrínseca la
noción de ciudadanía contemporánea en todas sus dimensiones, a saber,
ciudadanía cultural, ciudadanía social, ciudadanía política y las más variadas dimensiones de la
ciudadanía contemporánea que permiten al estudiante comprende el derecho a
participar en el ejercicio del poder político, de las redes dela sociedad, de
la economía, de la cultura que posee su sociedad; y en suma el derecho a ser miembro
activo de la sociedad. Esta concepción debe vincularse a las instituciones
correspondientes como son el Congreso y todas aquellas instancias de
participación política, ya que la cultura democrática tiene como correlato
fundamental las instituciones democráticas. En otra dimensión encontramos a la
ciudadanía civil, que se compone de los derechos para la libertad individual
basados en la libertad de la persona, libertad de expresión, de pensamiento y
religión, derecho a la propiedad y a establecer contratos válidos y derechos a
la justicia, es decir, el derecho a defender y hacer valer el conjunto de los
derechos de las persona en igualdad con los demás, -en equidad para todos- a
través de los debidos procedimientos legales. En última instancia, pero no
menos importante, está la dimensión de la ciudadanía social, que abarca todo el
espectro desde el derecho a la seguridad y a un mínimo de bienestar económico
al de compartir plenamente la herencia social y vivir la vida buena, conforme a
los estándares de un óptimo desarrollo humano en l marco de la sociedad
nacional y global. Las instituciones directamente relacionadas a estos desafíos
son, en este caso, el sistema educativo, los servicios sociales[4],
el Estado y la institucionalidad que sustenta el Derecho Internacional.
Múltiples paradigmas cruzan el
quehacer educativo contemporáneo, modelando el trabajo de las instituciones
como de los agentes intervinientes en ella. Es así como las definiciones
actualmente vigentes en el plano del debate contemporáneo sobre los lindes de
la ciudadanía contemporánea llevan implícitamente una definición de
fortalecimiento de la vida ciudadana, cual es: “En el marco del aprendizaje
a lo largo de toda la vida, asumido hoy como paradigma y principio
organizador de los sistemas educativos en la sociedad del siglo XXI, y en el
marco asimismo del impulso de las TICs, las distinciones entre estas tres
modalidades educativas se vuelven difusas, planteándose su complementación y la
necesidad de establecer puentes entre ellas. La educación no-formal e informal adquieren creciente visibilidad e importancia, y se
advierte que el aprendizaje informal es el de mayor volumen e incidencia pues
es el que acompaña a las personas a lo largo y ancho de su vida. (Delors 1996;
Comisión de las Comunidades Europeas 2000)”
(Torres, 2001:8). En materia de la enseñanza
de valores y actitudes ciudadanas, por ejemplo, su abordaje en forma
sistemática mediante una didáctica socio-constructivista (registrada dentro de
la modalidad de aprendizaje con metodologías activo-participativas) es
totalmente funcional a la enseñanza de los valores trascendentes de la Historia,
como por ejemplo el abordaje del tema del Holocausto (Gómez, 2005): conocer sus
antecedentes y desde ellos valorar las principales características de la
democracia como régimen político y social, reconociendo fenómenos como la
desigualdad y la pobreza (Leiva, 1999), los que demandan su superación como sus
principales retos, sensibilizarse con el daño humano precipitado por la
violencia étnica y política[5].
En este problema didáctico interviene la concepción de ciudadanía integral, dimensión desde dónde se reconocen las
falencias de la democracia como un régimen que busca un permanente
perfeccionamiento, con el fin de evitar su idealización. En atención a lo
anterior, ciudadanía integral supone la comprensión de la dimensión histórica
de las personas y sus contextos sociales, de modo que aquel ciudadano pueda “acceder armoniosamente a sus derechos
cívicos, sociales, económicos y culturales, y que todos ellos conforman un
conjunto indivisible y articulado”[6]. Desde el tratamiento del Holocausto es
fundamental vincular los siguientes aspectos que constituyen la idea de la
democracia contemporánea y que se han desprendido de sus eventos:
- una idea del ser humano, humanidad, de sociedad
humanista y de la construcción de la ciudadanía en forma colectiva;
- una forma de organización del poder político y social que
implica respeto, dignificación de las minorías, coexistencia, legitimidad y la
existencia y buen funcionamiento del Estado;
- una ciudadanía integral, proyectado el pleno
reconocimiento de la ciudadanía política, la ciudadanía civil, la ciudadanía
económica, los derechos étnicos y culturales, la ciudadanía social, en la
integralidad de la vida del ser humano y los lindes de su entorno;
- se caracteriza por un régimen político-electoral como
elemento fundamental orientado a la participación y la expresión de las ideas y
opiniones;
- comprender el valor histórico, así como el valor actual
de la cultura democrática, el orden republicano, la promoción y defensa del Estado de Derecho y
las Garantías Constitucionales.
- reconocer los enemigos de la democracia en la
intolerancia, la violencia política, el totalitarismo, el militarismo, la
clausura o la censura del otro.
Es importante comprender que el tratamiento de estos
tópicos pude abrir las puertas de una apropiación efectiva de los aprendizajes
proyectados en todo nivel educativo, basada en la resignificación del docente
de la información relativa a la democracia como sistema político, sistema
valórico y representándolo como cultura (Gómez, et. al. 2009), como una forma
de vida y como una forma de vivir la sociedad y en sociedad. Es también posible,
en términos didácticos convencionales, abordar
estos contenidos desde la elaboración de una breve “historia de la democracia”,
comprendiendo la historicidad del concepto y las consecuentes transformaciones,
sobre todo, además, los aspectos que entraron en juego con el surgimiento de
los totalitarismos desde las primeras
décadas del siglo XX y el desprecio que tales regímenes hicieron a la
democracia, experiencia que, junto a nuestros estudiantes, nos permite asumir
que: “la democracia es una inmensa
experiencia humana. Está ligada a la búsqueda histórica de libertad, justicia y
progreso material y espiritual. Por eso es una experiencia permanentemente
inconclusa”[7].
Una cuestión frecuente en el
tratamiento de los contenidos relativos a la democracia y a la ciudadanía
democrática en colegios y liceos es que algunos docentes dejan traslucir
críticas o muestran tendenciosa y
enfáticamente las debilidades de la democracia, a fin de acentuar las falencias
de la democracia como problemas sin solución alguna, en vez de comprenderlos
como fuente de desafíos y oportunidades de participación en el sistema
democrático. En la actualidad el descontento y el desasosiego de la Sociedad Civil
se fundamenta en una suerte de idealización de la democracia como un sistema
acabado del que se espera su “perfección”, su “ecuanimidad” y su funcionamiento
sin vicisitudes ni contratiempos, y no se aborda como un sistema en permanente
construcción social y cultural que requiere el trabajo ciudadano y la
ampliación del poder político y la participación de todos los integrantes de la
sociedad para su perfeccionamiento, ya que la democracia no hace exclusiones,
no es selectiva ni hace discriminaciones en su aplicación. En la comprensión de
las tensiones actuales de la inserción de los jóvenes en la vida política y en
la aceptación de las instituciones tradicionales deben tenerse en cuenta los incumplimientos,
las fracturas, las tensiones, los límites y las denegaciones que constituyen la
contrapartida de la experiencia de la democracia. El sistema político
imperante, con todos los beneficios que ha traído, igualmente ha generado
brechas de inequidad y pobreza que afecta a niños, ancianos, mujeres, y todos
quienes representan los grupos más vulnerables en la sociedad. En el escenario
educacional, dentro del aula y al abordar el debate político y la legitimidad
electoral del mismo, por lo general, el docente también desliza críticas que el
estudiante puede corroborar en la vida real, sin embargo, no se entregan las
herramientas apropiadas para valorar lo que se ha construido y lo que requiere
la sociedad de la cultura democrática para su funcionamiento social. Un ejemplo
“didáctico” convencional para ejemplificar el funcionamiento de las
instituciones democráticas es una visita al Congreso, y en cuanto se realiza la
visita, los estudiantes son confrontados a una realidad difícil de explicar:
salas vacías, diálogos sordos, ausencia de debate. Muchos estudiantes quedan
con una idea muy deteriorada del valor de la democracia, idea en la que el
docente no puede intervenir ni modificar ya que la experiencia se instala como
una realidad dada. Es importante mencionar el rol de cada uno en este sistema
que nos permite plantear permanentemente preguntas a las que no se tienen
respuestas finales, presentando la idea de la democracia como un régimen
marcado por formas inacabadas y espacios de participación que ocupar. Sin
embargo, existen otras experiencias formativas que ilustran el valor de la
democracia cuando se recurre a las capacidades de autogestión de las
organizaciones de la sociedad civil tendientes a la ayuda y la promoción
social. En este panorama, la acción
pedagógica del docente de FID debe orientarse al fortalecimiento e interacción
con las expresiones de la Sociedad Civil, así como su relevamiento en las
instancias curriculares pertinentes, entendiendo que en ella se encuentra una
dimensión de la riqueza de la cultura democrática, ya que: “Las organizaciones de
la sociedad civil son asociaciones de personas creadas para realizar diversos
objetivos de interés común y sin ánimo de lucro privado, encontrándose en su
interior organizaciones sindicales, gremiales y de empresarios, instituciones
de beneficencia o de promoción, organismos culturales, educacionales,
organizaciones deportivas y de vida social, organizaciones estudiantiles y
universitarias, múltiples organizaciones comunitarias (territoriales y
funcionales, comunidades cristianas católicas y evangélicas, de jóvenes,
mujeres, adultos mayores, etc.), comunidades mapuche, organizaciones
identitarias (étnicas, homosexuales, etc.), feministas, ecologistas,
organizaciones no gubernamentales que abordan una gran variedad de temáticas y
una amplia gama de entidades revestidas de una determinada individualidad legal
o personalidad jurídica que les permite ejercer derechos y contraer
obligaciones. Algunas de ellas están reunidas en federaciones y confederaciones,
otras en coordinaciones y redes, a nivel local, regional o nacional. Sus
márgenes se han ensanchado incorporándose fundaciones con fines sociales
creadas por el mundo empresarial y sus asociaciones gremiales, redes que reúnen
a instituciones, organizaciones o movimientos que abordan temáticas específicas
y el mundo académico se ha articulado más allá de las universidades en centros
de estudio independientes. En ellas priman la autonomía y la comunidad de
intereses, las creencias y aspiraciones de sus integrantes, pero representan
intereses sociales muy diversos y a veces contrapuestos. Integran además la
sociedad civil innumerables grupos informales, que animan la vida comunitaria,
siendo los más numerosos los de mujeres, de jóvenes y de tercera edad”.
(Castillo y Osorio, 2001:9).
En consecuencia, un primer paso hacia la valorización de
la democracia contemporánea es refrendar su vigencia y su valor permanente en
la extensión del siglo XX y de la primera década del siglo XXI. De este modo,
creemos en las palabras de Sartori en relación a que “la democracia es, antes que nada y sobre todo, un ideal. […] Sin una
tendencia idealista una democracia no nace, y si nace, se debilita rápidamente.
Más que cualquier otro régimen político, la democracia va contra la corriente,
contra las leyes inerciales que gobiernan los grupos humanos. Las monocracias,
las autocracias, las dictaduras son fáciles, nos caen encima solas; las
democracias son difíciles, tienen que ser promovidas y creídas”[8]. La falta de vínculos significativos como
problemas de enseñanza, y la desasociación de temas como un problema para el
aprendizaje, es en términos generales nuestro tema en el desarrollo de este
trabajo. Creemos que la propuesta ministerial contribuye a la parcelación de la
realidad social, política y cultural, por lo que las acciones remediales del
docente en este aspecto son fundamentales para que el estudiante comprenda la
realidad histórica, social y su rol dentro de la democracia. La enseñanza de la
democracia no pierde vigencia y es el pilar del concepto de “educabilidad” del
ser humano, que al fin y al cabo, define el rol mismo del quehacer educativo y
sus instituciones. La importancia de la educación para la democracia desde una
perspectiva histórica y cultural la apreciamos en la perspectiva de Pizarro,
quien plantea que: “La
democracia supone la participación directa en la formulación de los fines de la
acción del grupo, o indirecta por medio de representantes libremente elegidos,
sometidos a control y crítica, y esencialmente revocables. Supone la aceptación
de las decisiones de la mayoría y el respeto de la opinión discrepante de las
minorías, es decir, la respetuosa tolerancia de toda oposición que se ajusta a
las normas y respete las reglas del juego de la democracia. Supone, además, la
crítica y la vigilancia constantes y la capacitación efectiva de todos los
miembros del grupo, mediante una educación democrática adecuada, para ejercer
dicha crítica y dicha vigilancia en forma constructiva, con eficacia y
valentía. De ahí la necesidad, para la educación democrática, de ser una
preparación para el ejercicio real de la democracia. La enseñanza de la
democracia no puede separarse de la práctica política. Debe, al mismo tiempo,
proporcionar a los ciudadanos bases sólidas de conocimiento en materias
socioeconómicas y desarrollar su capacidad de juicio. Incitarles a participar
de manera activa en la vida pública, social, sindical y cultural, ayudándoles a
mantener intacto su libre albedrío y a preservar la autenticidad de sus elecciones.
Enseñarles a defenderse contra las propagandas abusivas y los mensajes
tentadores de las comunicaciones de masas y contra los riesgos de la
alienación. Por otra parte, la democracia se funda, mejor que ningún otro de
los demás sistemas de convivencia social, en la naturaleza psicológica y social
del hombre. En el aspecto psicológico, es fácil mostrar cómo la democracia es
la condición social más favorable para la expresión de la personalidad y de las
diferencias individuales. En el aspecto social baste recordar que toda sociedad
está compuesta de innumerables grupos, asociaciones e instituciones diversas
que engendran actitudes y opiniones distintas en los individuos que a ellas
pertenecen, y que cada individuo, en el curso de su vida, pertenece a muchos de
esos diversos grupos que contribuyen a formar y moldear su personalidad, misión
cardinal de la educación. Es decir, que la sociedad es plural por su naturaleza
misma, y que toda concepción totalitaria del Estado tiende a ignorar este hecho
sociológico fundamental que no ignora la democracia. Las consecuencias de este
error se revelan especialmente en el tipo de control social que caracteriza a
la sociedad totalitaria. El Estado totalitario es necesariamente un Estado
policial y un control social predominantemente represivo es incompatible con la
democracia” (Pizarro, 2003: 103-104). En consecuencia, desde la sociología
de la educación hasta la pedagogía, las definiciones operativas que sustentan
tanto el desarrollo del aprendizaje como la formación de la conciencia y la
personalidad humana llevan la impronta de la enseñanza de la democracia. Por
ello toma un carácter cultural, más que solo temático. La democracia no solo
concierne a los contenidos de ramos espaecíficos como Cívica y Ciudadanía, sino
que importan elementos estructurales en la construcción de la conciencia contemporánea
del ser humano y de la sociedad en su conjunto.
Pero las definiciones políticas más
definitivas de educación para la ciudadanía emanan de la Comunidad Europea,
desde donde se define para el contexto educativo europeo políticas claras de
orientación desde el proyecto Eurydice, explicitando: “La razón de aquel
informe quedó recogida en su preámbulo: “La educación para la ciudadanía, que
incluye el aprendizaje de los derechos y deberes de los ciudadanos, el respeto
por los valores democráticos y por los derechos humanos, y la importancia de la
solidaridad, tolerancia y participación en una sociedad democrática, está
considerada como un instrumento para que niños y jóvenes se conviertan en
ciudadanos responsables y activos” (Eurydice, 2005: 3)” (Prats,
2012: 4). En su conclusión, el informe recoge que
el propósito de una educación ciudadana es central y estratégico, ya que se
define que la “…educación para la
ciudadanía es uno de los medios principales mediante el cual los países europeos ayudan a los jóvenes a
adquirir las competencias social y ciudadana que necesitarán en su vida futura” (Eurydice, 2012: 97). Esta última
cuestión es de particular importancia,
ya que tanto el enfoque de enseñanza de competencias como el proceso de
convergencia académica europeo se orientaron hacia este logro.
Los propósitos educativos de
la Educación Ciudadana se orientan en cuatro ejes formativos, a saber:
1) Desarrollo de la cultura
política (conocimiento de los hechos básicos y la comprensión de conceptos
clave), que en algunos países incluye el conocimiento de los derechos humanos,
instituciones políticas, derechos y deberes ciudadanos, y reconocimiento de la
herencia cultural, entre otros.
2) Adquisición del
pensamiento crítico y la capacidad de análisis, que algunos países amplían con
el conocimiento y evaluación de información sobre temas sociales y políticos.
3) Desarrollo de determinados
valores, actitudes y comportamientos (sentido del respeto, la tolerancia, la
solidaridad, etc.), donde se incorporan contenidos relativos al conocimiento y
respeto mutuos, la interculturalidad, la identidad de género, etc.
4) Estímulo de la
participación activa y el compromiso a nivel de la escuela y la comunidad, que
refuerzan y ejemplifican los anteriores tanto en lo que respecta a la
implicación en la gobernanza de los centros educativos como en el desarrollo de
propuestas de transformación para la comunidad. (Eurydice, 2012: 27; Prats, 2012: 6).
Implicancias
de la Enseñanza de la ciudadanía y el desarrollo de la didáctica de las
Ciencias Sociales.
a) Contexto institucional.
Sin hacer referencia a un contexto particular, es posible
diagnosticar que, en relación a la Formación Inicial Docente, los Estándares de
Desempeño Docente realizan algunas aproximaciones a la valorización de la
democracia contemporánea y a su institucionalidad. Así las cosas, los
contenidos proyectados en el curso de “Cívica y Ciudadanía” se han proyectado
para satisfacer aquellos requerimientos elevados por el MINEDUC en esta
materia. Sin embargo, el abordaje de la historia siempre nos remite al trabajo
de valores, por cuanto siempre hay que reconocer su relación con valores
universales y con los principios y valores que sustenta el Modelo de Formación
de la Universidad. Igualmente, el
trabajo didáctico cotidiano del futuro docente demanda que desarrolle las
capacidades de reconocer y proyectar las relaciones y vinculaciones entre el
conocimiento histórico y su forma de contribución en la formación y desarrollo
de los valores cívicos (Mattozzi, 1994) En la comprensión de la historia llega
como ejemplo de primerísimo orden las valoraciones hacia el totalitarismo
político de Hobsbawn. A decir del historiador, una época en que predominaron
las “ideas banales” para explicar la realidad, no puede explicarse en los
mismos términos con los que describimos a la sociedad racional que surge de la
Ilustración y la modernidad de la Francia revolucionaria. La dimensión de la
“catástrofe humana” que encierra lo hace difícil de tratar, desconcertante,
indeseable y desagradable. Para nuestros estudiantes puede representar un tema
desagradable, desgarrador, incomprensible, pero hay que hacer un esfuerzo para
transformar la confrontación de este tema en una experiencia revitalizadora de
los valores que sustenta la cultura democrática contemporánea, que propicie la
formación de la convicción democrática, que contribuya a la creencia en los
valores de la reciprocidad y la cooperación entre las personas ante la
adversidad. Los temas más complejos representan oportunidades desafiantes para
nuestras propias capacidades comunicativas, para nuestra propia capacidad de
adecuación y entrega pedagógica de tópicos que guardan las más siniestras
expresiones de inhumanidad, así como las mayores muestras de la capacidad de
superación humana.
b)
Aspectos pedagógicos
Los textos de estudios abordan la Historia Contemporánea
como una sucesión de hechos históricos y/o como problemas generales que tienen
a perder su historicidad. En este contexto, conceptos como Holocausto,
genocidio y racismo se transforman en meros elementos conceptuales que se
encierran en una aproximación, casi anecdótica, a la realidad, que pocas veces
van aparejada de una reflexión sobre los fundamentos filosóficos y culturales
de la sociedad occidental pos Segunda Guerra Mundial. Por lo general, la
enseñanza del sistema republicano, del predominio del Estado de Derecho y el
imperio de la Constitución Política no son relacionados con estos acontecimientos
históricos de modo explícito, y se abordan como parcelas apartes a los
fundamentos del mundo contemporáneo. Queda en manos del profesor establecer
relaciones significativas y coherentes entre estos conceptos, por lo que se
requiere de docentes que no solo conozcan la materia a enseñar, sino que
comprendan y proyecten las relaciones didácticas que permitan abordar y
explicar integralmente la Historia desde una dimensión de
causalidad-consecuencialidad-procesual y valórica. En este sentido, se hace necesario
que el docente aborde temas como el respeto a los Derechos Humanos o el
Holocausto como una herramienta que permite su vinculación con todos estos
aspectos de la realidad contemporánea, particularmente con aquellos que tienen
relación con una comprensión profunda y trascendente de los DD HH y su relación
con la democracia contemporánea. Este tópico se puede vincular con el sentido
histórico y el significado político de los Derechos Humanos, o a temas como
esclavitud, genocidio, ciudadanía, valores democráticos, paz y resolución de
conflictos y problemas de actualidad. Desde las Ciencias Pedagógicas se ha
formulado el concepto de Educación Democrática ED, desde donde se forjan
prácticas democráticas, conocimientos, valores, actitudes y destrezas, todas
dimensiones constituyentes de los llamados Objetivos Fundamentales
Transversales (OFT) de la Reforma Educacional Chilena (Cox, 1994; 2013). En
esta perspectiva, también estamos de acuerdo en que existe: “una
amplia coincidencia internacional sobre la importancia de educar masivamente
para los derechos humanos y la vida en democracia, y también con un compromiso
suscripto por la mayoría de las naciones del planeta de llevarla adelante.
Apoyados en esta plataforma filosófica, legal y de voluntad política declarada
por los Estados, tratemos de precisar en qué consiste tal educación y cómo
hacerla. ¿Qué se propone la ED? En términos generales, busca promover en los
sujetos: 1. Conciencia y comprensión de la forma en que una sociedad
democrática puede y debe funcionar, como sistema legal y político y como
cultura de convivencia; 2. Internalización de los valores que sustentan la
democracia y los derechos humanos y formación de actitudes acordes con ellos,
incluyendo el interés, la preocupación y la voluntad de contribuir a su defensa
y mejoramiento; y 3. Competencia en las prácticas necesarias para participar de
manera plena en una democracia y trabajar eficazmente por mejorarla. (Keen y
Tirca, 1999). En última instancia estos objetivos apuntan construir prácticas
de interrelación, de organización y de gestión colectiva. Al decir “prácticas”
decimos acciones, conductas cotidianas concretas que, precisamente por ser de
naturaleza democrática y respetuosas de los derechos humanos, deben ser
concientes y asumidas libremente. Desde esta perspectiva se rechaza cualquier
adoctrinamiento dogmático o influencia condicionante que pretenda producir
respuestas automáticas y mecánicas. Por el contrario, la meta es formar sujetos
para una acción autónoma, crítica y responsable guiada por principios éticos”.
(Rodino, 2003: 4).
La
educación en Derechos Humanos bajo la concepción de Sociedad Civil
Los eventos históricos y culturales y sus repercusiones
en la cultura política contemporánea son una excelente base para abordar
aspectos que promueve la educación de los Derechos Ciudadanos, la Democracia. y
los Derechos Humanos. El contexto histórico y cultural de la primera mitad del
siglo XX sirve esencialmente para comprender los fenómenos de la
discriminación, el racismo y la xenofobia. El Holocausto es un hito histórico
del que emergen los Derechos Humanos como expresión de derechos esenciales,
inherentes e inalienables de los hombres, las mujeres y los niños, además de
promover con sentido y significación histórica la enseñanza de la paz y valores
de respeto hacia la vida y la dignidad humana. La educación en Derechos Humanos
debe darse en el seno de la sociedad civil, sus instituciones educativas,
políticas y culturales, de modo sistemático, perenne, transversal a otras
actividades y contenidos. Ellos fundamentan aspectos esenciales como la
participación ciudadana y el derecho legítimo a la vida en paz y la libertad,
la libre expresión, al imperio del Derecho. No debe reducirse al estudio
memorístico de los artículos de la Declaración, sino que deben contrastarse con
hechos históricos donde su irrespeto, trasgresión a derechos esenciales como el
derecho a la vida o a la libertad fueron conculcados como práctica de una
doctrina de Estado y expresión ideológica.
La perspectiva que encierran los materiales que hemos
elaborados apunta a abordar el estudio del Holocausto como instancia para
valorizar la vida democrática; y como oportunidad para dignificar y humanizar
la identidad despojada por los victimarios a sus víctimas, mediante la
presentación de historias de vida con nombres, apellidos y rostros concretos,
por sobre la exhibición de estadísticas y datos. Su elaboración didáctica
considera distintos aspectos temáticos de una misma realidad: víctimas,
victimarios y espectadores. Esta dimensión no está solamente contenida en los
documentos, ella encarna una mirada que debe cultivar el docente en sus
estudiantes; una mirada humanizadota -humanista- que le proporcione sentido y
profundidad humana a documentos de variada naturaleza histórica que lleguen a
las manos de los estudiantes. Es importante abordar este tema con emociones,
despojándonos de sensiblerías, y llenándonos de legítimas respuestas ante la
dimensión humana de la catástrofe que se desea enseñanza.
Los
fundamntos de la enseñanza y de la educación en los Derechos Humanos poseen un carácter estructural y no se les puede
conferir un valor electivo dentro del currículum contemporáneo, ya que se han
incorporado a todos los niveles educativos y parte sustancial tanto de la red
de contenidos como de la epistemología misma de la formación docente (Pagés, 2003;
Benejám, et. Al. 2004: Chevallard, 1991; Elliott, 1990; Giroux, 1990), y de la
comprensión de las formulaciones didácticas del dieseño de la enseñanza en las
especialidades de la Historia, la Geografía y sumariamente, las Ciencias
Sociales (Aisemberg et. Al. 1997). El cruce epistemológico de las disciplinas y
el desplazamiento del relato histórico evenimental por el una Historia
Sigbufucativa, humanizada y permeada por el paradigma de la Historia de los
Annales, ha dado espacio para su renovación epistemológica, sediendo terreno
hacia una enseñanza donde el concepto es una: “…educación en derechos humanos (en adelante, EDH) nació al mismo tiempo
y a la par del reconocimiento universal de los derechos. El primer gran
consenso internacional que reconoce derechos es la Declaración Universal de los
Derechos Humanos (NACIONES UNIDAS, 1948). En la Declaración Universal también
se fundamenta la necesidad y el sentido de la EDH y se le da partida de
nacimiento, en el entendido de que es la condición necesaria para que los
derechos se hagan efectivos en la vida social. Dice el Preámbulo que la
Asamblea General de las Naciones Unidas (1948) Proclama la presente Declaración
Universal de Derechos Humanos como ideal común por el que todos los pueblos y
naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las
instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la
enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren,
por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento
y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados
miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdicción. Y
dice su Art. 26, inciso 2 (NACIONES UNIDAS, 1948): La educación tendrá por
objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del
respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la
comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los
grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de
las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz” (Rodino, 2012:
209-210).
Para el MINEDUC, la educación para la ciudadanía o Formación
Ciudadana tuvo como finalidad propiciar el desarrollo de individuos cívicamente
competentes, con actitudes específicas en el plano político, social y
económico. Ello se representa en el esquema aquí representado. Lo relevante de
estas definiciones no se encuentran en su planteamiento como objetivos
formativos, sino en su definición como objetivos establecidos para los
profesores en su desempeño en torno al diseño de la enseñanza y formulación de
didácticas específicas para el logro de los objetivos de aprendizaje
planteados. El modelo responde a la generación de una relación dialógica entre
ciudadano y sociedad civil, de acuerdo a las definiciones de Selwyn[9]. En la Figura el/a estudiante se sitúa en el
centro de las interacciones de la sociedad, posicionándose como individuo y
ciudadano: “Este modelo se basa en el supuesto de que el aprendizaje de los
alumnos sobre ciudadanía no se limita a que los profesores instruyan
explícitamente a los jóvenes sobre sus derechos y deberes.” (Torney-Purta et
al., 2001). Se trata de guiar a los/as estudiantes como sujetos conformadores
de la sociedad en la que pueden ejercer significativa y responsablemente sus
derechos y deberes. (MINEDUC, 2013b: 46).
Sobre la Formación Pedagógica y
Fundamentos Éticos de la Formación Docente de la Escuela de Historia y
Geografía
Desde el planeamiento de las reformas educacionales de
inicios de la década de los noventa se proyectaba una situación del mundo
global y de la sociedad de la información en que: “Así, el mundo de mañana deberá ser fundamentalmente diferente del que
conocemos hoy, en el crepúsculo del siglo XX y del milenio. Debemos, por
consiguiente, trabajar para construir un 'futuro viable'. La democracia, la
equidad y la justicia social, la paz y la armonía con nuestro entorno natural
deben ser las palabras claves de este mundo en devenir. Debemos asegurarnos que
la noción 'durabilidad' sea la base de nuestra manera de vivir, de dirigir
nuestras naciones y nuestras comunidades y de interactuar a nivel global.”
(Morín, 2000:13).
Los antecedentes disciplinarios fundamentales en las
Ciencias Pedagógicas que han orientado la acción docente de los profesores que
participan de la educación superior son claros, explícitos y se han difundido
mediante bibliografía especializada. Poseen una doble connotación, una de
carácter epistemológico, y otra de carácter ético y/o deontológico. Un docente
proactivo, líder, investigador; un didacta y especialista en la infancia
que se encuentra en los lineamientos del
perfil de egreso de la carrera, el modelo de formación de la Universidad y los
lineamientos formativos del Consejo de Escuela. La dirección de Escuela, de
acuerdo a los principios y valores del pensamiento o´higginiano (Gómez,
et, al. 2009; Gómez, 2009ª; 2009 b;
Gómez , 2012), ha orientado sus
esfuerzos hacia la materialización de los lineamientos formativos que se han
ido formulando y perfeccionando desde la creación del programa en el año 2005. Desde la reflexión pedagógica se proyectaba que: “El pensamiento educativo moderno deviene
en concreciones formalizadas, constituidas por instancias institucionales
portadoras de prescripciones normativas y, desde allí, se hizo posible
racionalizar los principios de orden social, jurídico, moral y de constitución
de las subjetividades, por ende, de los valores ciudadanos. Fundamentalmente,
porque la educación moderna ha representado el medio esencial para legitimar
los fundamentos racionales conforme a los grandes ideales del proyecto de la
modernidad, del proyecto civilizatorio/cultural por el afán de la libertad, la
igualdad, la felicidad, la verdad y la justicia”
(Vilera, 2001: 90). De estas apreciaciones se observa un cambio paradigmático
en la educación mundial orientado hacia procesos formativos humanistas y
críticos que asumen el desafío de la formación ciudadana como parte integral de
los sistemas educativos. En efecto, los lineamientos para generar gobernanza en
material de discriminación positive y educación de calidad en equidad provienen
de las tempranas sugerencias de la OCDE de textos con lineamientos como los de las
obras “Prepared For Life” y “A Framework for Educational Indicators to
Guide Government Decisions”. (OCDE,
1973a; 1973b; 1992a; 1992b y 1997), desde donde bosquejaban competencias
en el ámbito de la lectoescritura, el conocimiento matemático pero también en
el campo de las ciencias sociales y la ciudadanía política. La labor educativa
no solo se orienta “mecánicamente” hacia la socialización delindividuo, sino
que también se proyecta su incersión sociopolítica en un proceso de
mejoramiento de la vida humana desdenociones racionalistas y modernas. La
formación ciudadana adquiere,en consecuencia, una importancia política
trascendental, ya que se vincula a los paradigmas educativosmodernos, como la
enseñanza de competencias propias e inherentes de la vida ciudadana
contemporánea.
Actualmente, las competencias personales y profesionales de
los educadores se orientarán hacia la consolidación de “intelectuales
transformativos”[10], críticos
y reflexivos que apoyen los procesos de innovación en los contextos escolares;
tarea difícil, dada la complejidad y multidimensionalidad de la sociedad y de
la profesión. A partir de los planteamientos expuestos, se inició un estudio
con la intención de contribuir a la mejora de los procesos de formación de
docente. La reflexión se asume como un proceso de revisión, reflexionar implica
un acto de pensamiento, es abstraerse para observar, debatir consigo mismo y
tratar de explicar las propias acciones; es mirar críticamente lo que se hace,
justificar cada una de las decisiones tomadas y profundizar desde el
cuestionamiento propio, a fin de rectificar o tomar decisiones para mejorar la práctica docente. Recogiendo
los planteamientos de Giroux, la formación
del docente se orienta a un proceso de profesionalización en que: “si creemos que el papel de la enseñanza no
se reduce al simple adiestramiento en las habilidades prácticas sino que, por
el contrario, implica la educación de una clase de intelectuales vital para el
desarrollo de una sociedad libre, entonces la categoría de intelectual sirve
para relacionar el objetivo de la educación de los profesores, de la
instrucción pública y del perfeccionamiento de los docentes con los principios
mismos necesarios para desarrollar una ordenación y una sociedad democrática”.[11]
Como reflexión contemporánea que los docentes de la Escuela de
Historia y Geografía han compartido que en la FID se trabaja en torno a la
definición de acuerdos sobre la formación de profesorado, a saber, la
generación de discusión y cuestionamiento sobre el quehacer educativo; es
decir, la reflexión del quehacer educativo y los requerimientos del profesor en
la actualidad, asumiendo la perspectiva de autores como Liston y Zeichner,
1997; Schön, 1992; Paquay et. al. 2005; Smyth, 1989 y las definiciones del
MINEDUC contenidas en el Marco para la Buena Enseñanza (MINEDUC, 2005) y los
Estándares de Desempeño Docente (MINEDUC, 2009) que ha ido formulando hasta la
fecha. La estructura curricular de la carrera busca concretar el Perfil de Egreso
tendiente a formar docentes capaces de
reflexionar sobre su ser y sobre sus acciones pedagógicas en el ejercicio de la
profesión, inspirándose en la comprensión profunda de la realidad y en su
sentido de servicio social, desarrollando un ejercicio reflexivo y crítico
inspirado en sus prácticas y en el desarrollo de procesos deliberativos constructivos. El fin último es
que el docente reflexione y busque mejorar sus prácticas pedagógicas, haciendo
más efectiva la tarea del enseñar, con un sentido humanista, sensible a las
necesidades de sus estudiantes y la comunidad que los rodea[12].
La dirección de Escuela ha trabajado en la orientación de sus
esfuerzos hacia los propósitos antes descritos, teniendo a la vista el
“Perfil de Egreso”, su Plan de Estudios,
su Malla Curricular, los Programas de asignaturas, las normativas de
titulación así como de prácticas intermedias y profesionales; a la vez de
considerar los alcances pedagógicos del Modelo de Formación de la Universidad,
se busca que los futuros docentes deben desarrollar
competencias para desempeñarse como profesionales reflexivos y críticos de su
práctica; favoreciendo el desarrollo integral de sus estudiantes y la
transformación de los espacios donde ejercen su acción docente. El Consejo de
Escuela ha dado evidencias de que concibe a los docentes en formación como
profesionales e intelectuales capaces de desarrollar un trabajo reflexivo,
crítico, cuya construcción es desde la práctica en interacción con las
necesidades formativas de sus estudiantes. En esto, la formación práctica, vale
decir, la dimensión empírica de nuestro trabajo docente, se orienta a
desarrollar una síntesis entre los saberes pedagógicos y los rasgos de la
cultura escolar y pedagógica existente en los centros de prácticas y/o
instituciones que acogen a nuestros estudiantes. Escenario de tensiones importantes, se
considera las prácticas intermedias como una oportunidad para forjar las más
importantes competencias del profesor de formación inicial, como la templanza,
la capacidad de asertividad creativa, la solidaridad y el compromiso social. Ya
desde antes de la modificación curricular del año 2012, y desde la creación de
la carrera, se comprendió la importancia de la Formación Ciudadana,
incorporando la asignatura de Cívica y Ciudadana a fin de responder a los requerimientos
de la sociedad chilena en materia de empoderamiento de la Sociedad Civil y
nuevas dimensiones de expresiones de la ciudadanía política, y las definiciones
de la ciudadanía global promovida por EURYDICE (EURYDICE, 2005).
A la vez, el Marco para
la Buena Enseñanza (2005), así como los Estándares
de Desempeño Docente (2009) del MINEDUC representan un marco ético y
deontológico desde donde se formula una concepción de docente al que la Escuela
de Pedagogía en Historia y Geografía adscribe mediante su proceso de Formación
Inicial Docente: contribuyendo a la formación de un profesional en que detenta la responsabilidad
de guiar el proceso de enseñanza- aprendizaje-evaluación, siempre con una
mirada reflexiva y crítica a su propio desempeño; una mirada que se traduce en
acciones investigativas referidas al aprendizaje de sus estudiantes y a la
mejora continua de la propia práctica docente, que orienta el diseño de la
enseñanza hacia el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje de sus alumnos
y cuyo ejercicio de la docencia contribuye a satisfacer los derechos a una
educación de calidad de cada uno de los niños y niñas que son parte de su
alumnado. Un didacta, capaz de llevar al aula los conocimientos de diferentes
disciplinar, formulados desde los propios requerimientos de la actividad
escolar, con innovación, creatividad y criterio pedagógico[13].
Cuando se adscriben a los lineamientos del código deontológico
sugerido en los Estándares de Desempeño
como al Marco de la Buena Enseñanza,
se busca el desarrollo de un profesional capaz de comprender su entorno,
analizar los objetivos educativos y las maneras de enseñar (reflexión
didáctica), buscando mejorar de acuerdo al contexto social, político y
económico; a fin de contribuir con su trabajo al desarrollo social de sus
estudiantes, siempre en consideración de los valores socios culturales de las
comunidades donde trabajan, guiando a niños y jóvenes en la comprensión de la
sociedad y en su inserción en la vida social, contribuyendo a la consolidación
de una enseñanza dentro de ambientes democráticos dentro del aula, en la
escuela y en torno a las relaciones de la comunidad de aprendizaje.[14] En
definitiva, un docente que se compenetre con el medio sociocultural en el que
actúa, aportando al crecimiento de sus alumnos y propio mediante el ejercicio
de la reflexión crítica sobre la función
y rol de la enseñanza. El Consejo de Escuela de la carrera considera que el
profesor de Formación Inicial Docente FID puede llegar a ser un profesional “intelectual” que despliegue competencias
referidas a la reflexión y desarrollo del pensamiento crítico para superar las
dificultades del entorno, y la transformación de su acción didáctica en un
proceso permanente de investigación, en la perspectiva del propio Giroux, vale
decir, ayudarse “…de formas de pedagogía
que traten a los estudiantes como sujetos críticos, hacer problemático el
conocimiento, recurrir al diálogo crítico y afirmativo, y apoyar la lucha por
un mundo cualitativamente mejor para todas las personas”.[15]
En este concierto de circunstancias, hemos buscado el
alineamiento de los diversos elementos constituyentes del programa, a saber, el Perfil
de Egreso de la carrera, su Plan de Estudio, la malla curricular, los programas
de asignaturas, la normativa del proceso de titulación, normativa de práctica,
los informes de prácticas intermedias y profesionales, el modelo de Formación
de la Universidad, como herramientas para trazar el camino formativo para la
concreción de un docente con vocación democrática, pluralista y multicultural,
que despliegue todas sus capacidades dentro del ámbito de la escuela. Sus
diversos elementos se han ido integrando de forma ordenada, coherente y
efectiva en los últimos nueve años de trabajo y sus resultados arrojan
antecedentes coherentes en el desarrollo de un proceso
de Formación Inicial Docente intencionado hacia procesos cognitivos
intelectuales, afectivos y sociales, con la finalidad de favorecer el
aprendizaje de la enseñanza reflexiva y crítica; comprensiva, humanizante
(Levinas, 1987; 1993; 2001) y sensible. Los docentes dela Escuela cultivan un
trato amable, humano, sensible y afectivo de aceptación del alumno y su
realidad. La política pro-alumno de la Universidad se concreta en trato
personalizado y apoyo hacia el estudiante, todas expresiones de principios
democráticos y de aceptación que permean nuestra comunidad universitaria. Estos
elementos también gravitan de forma determinante en la asignatura de Cívica y Ciudadanía,
así como en las Didácticas de la Especialidad I y II, en lo atingente a la
enseñanza del pensar históricamente (Carretero, et. al. 1989; Carretero 1993) y
el trabajo del rescate de la Memoria Histórica y la identidad
cultural-patrimonial.
Esperamos que esta experiencia plural, sensible y de
inspiración democrática sea transmitida por el estudiante de la Escuela en el
contexto de prácticas intermedias tempranas, por lo que le damos gran importancia
al proceso de contextualización e inserción de los estudiantes en medio de un
proceso formativo con conocimientos, destrezas y habilidades avanzadas que le
permitan al estudiante sobrellevar la responsabilidad de trabajar en el aula en
contextos reales de aprendizaje de alta demanda y, muchas veces, de gran
vulnerabilidad por parte del alumnado. Se
concibe a las prácticas como instancia de formación ética donde se forja la
profesión docente desde una dimensión empírica, ya que se concreta el encuentro
de la dimensión teórico-práctica del aprendizaje, siguiendo el fin de una “práctica progresiva en que los futuros
profesores en su programa de formación tomen contacto temprano con lo que será
su campo de trabajo”. (Ávalos, 2002: 109). Deseamos llevar al aula
profesores de formación inicial con conocimientos acabados de sus disciplinas,
de las ciencias pedagógicas y con apoyo institucional adecuado. Las prácticas
educativas son esenciales para la consolidación de la vocación, pero también
una oportunidad para el despliegue de competencias como la capacidad de tomar
decisiones profesionales apropiadas e informadas; desarrollar un diálogo
constructivo y promover los valores
democráticos para la convivencia social en el colegio donde participa como
practicante. La capacidad de desarrollar la herramienta, o más bien el hábito,
de la reflexión sobre la práctica, apunta a formar un profesor capaz de
afrontar exitosamente la complejidad educativa así como la responsabilidad de
educar a personas y formar ciudadanos “activos
y críticos”[16].
El Perfil de Egreso, el modelo de
formación y las decisiones colegiadas del consejo de la Carrera de Pedagogía en
Historia y Geografía apuntan al desarrollo de capacidades como la reflexión y
el pensamiento crítico, comprendiendo al proceso
reflexivo como proceso de pensamiento racional y crítico, y se expresa en el
ejercicio del examen, la argumentación, la toma de decisiones en relación a las
acciones y conductas como docentes; todo desde una impronta ética significativa
en la vida profesional[17]. Esla
concreción de un discurso pedagógico sólido donde la convicción democrática y
la ética docente jueguen un rol determinante en las actitudes intelectuales
para enfrentar las demandas de la vida profesional. Los elementos éticos mencionados dicen
relación a su credo pedagógico y la ética deontológica que ha aprendido en el
transcurso del proceso de pregrado. De este modo, se han pesquisado las
evidencias de un propósito real por propiciar un proceso de formación integral
de ciudadanos responsables, creativos, solidarios y comprometidos con la
cultura democrática y con sentido de responsabilidad social. De aquí que la
capacidad de pensamiento crítico encause con el desarrollo de procesos mentales
que impliquen reflexión, crítica, y compromiso por el bienestar de sus estudiantes. De esta
manera amplificamos la experiencia social del estudiante, ya que se puede considerar
que: “…la educación no se limita a la
educación escolar, ni los aprendizajes necesarios – para la vida, para el
trabajo, para la participación, para la ciudadanía plena – pueden limitarse a
un período determinado de la vida de una persona. El aprendizaje se inicia con
el nacimiento y se extiende a lo largo de toda la vida, arranca en el hogar,
antecede y excede a la institución escolar, abarcando un amplio conjunto de
instituciones, modalidades, relaciones y prácticas. La educación, la comunidad
educativa y la política educativa son mucho más amplias,
respectivamente, que la educación
escolar, la comunidad escolar y
la política escolar”.
(Torres, 2001: 3).
A partir de las evidencias, podemos afirmar que la formación
inicial de docentes apunta al desarrollo una educación integral cuyo resultado
anticipa una concepción de docente que contiene dimensiones del pensamiento
pedagógico contemporáneo que promueve el fortalecimiento del pensamiento
reflexivo y crítico[18], así como
la enseñanza reflexiva y de investigación permanente de los fenómenos del aula;
que buscan el desempeño autónomo del estudiante y que potencie la investigación
y el aprendizaje cooperativo.
Del mismo modo, teniendo en consideración
los alcances pedagógicos del Modelo de Formación de la Universidad, se observa
que el proceso de formación inicial de la carrera de Pedagogía en Historia
busca la formación de un profesional especialista[19]
de aula y del aprendizaje, cuya práctica se ajuste a los requerimientos del
MINEDUC en lo que se refiere a los Estándares
de Desempeño Docente y el Marco para
la Buena Enseñanza. El currículum busca la formación de un profesional
especialista el fenómeno del aprendizaje y la
enseñanza, con una concepción original de los conceptos de pedagogía,
didáctica, aprendizajes[20],
enseñanza, formación; todo conjugado en un discurso pedagógico coherente con
los planteamientos del MINEDUC referidos al currículum nacional, y los
requerimientos de la educación de calidad y equitativa.
El profesor de FID, mediante
su trabajo en las prácticas intermedias, es introducido al escenario teórico de
la investigación-acción[21], a fin de
propiciar los aprendizajes teóricos que posibiliten un práctica investigativa y
reflexiva. Su labor educativa debe orientarse hacia: “…el “fortalecimiento de la sociedad civil” y la participación ciudadana
ha coincidido – y no de casualidad - con la bandera de la “modernización” del
Estado, un Estado hoy achicado y debilitado. No obstante, como se reconoce hoy
ampliamente, esta ecuación no cierra: avanzar en la construcción de naciones
más justas y democráticas implica construir tanto un Estado como una sociedad
civil fuertes, pues la fortaleza o la debilidad de uno de ellos hace a la
fortaleza o debilidad del otro. Es pues indispensable trabajar desde y para la
construcción de la interlocución, el acercamiento y la cooperación…”
(Torres, 2001: 6). La reflexión
metacognitiva y la capacidad de tomar decisiones sobre la propia acción docente
es fundamental en la noción de docente que aquí se utiliza. El Modelo de
Formación, a la vez, promueve un aprendizaje activo y participativo, buscando
el desarrollo de habilidades cognitivas que en última instancia promueva la
metacognición activa en el alumnado. Cuando el profesor de formación inicial
adopta hábitos de trabajo y estudios metacognitivos, adopta una capacidad de
trabajo crítico que lo lleva a preguntarse sistemáticamente sobre la
efectividad de su desempeño y las vías para mejorar sus resultados[22]. Se
interroga sobre sus estrategias de aprendizaje poniendo en relación los medios
utilizados y los resultados obtenidos[23].
A la vez, se cuestiona cómo enseña y sobre la efectividad de su trabajo en
relación a la construcción del aprendizaje de sus estudiantes. La reflexión sobre la manera de cómo se
aprende es fundamental en la formación de los futuros profesores, ya que es su
primer encuentro con la comprensión real del fenómeno del aprendizaje. En la
medida en que los profesores reflexionen sobre sus prácticas (aspecto esencial
del profesor crítico reflexivo y de la educación transformacional), pueden
lograr mejores resultados en el desempeño en su profesión, llegando a forjar un
fundamento de su profesionalidad en la reflexión crítica. El Modelo de Formación,
refrendado en la planificación que hacen los docentes de su cátedra y del
seguimiento de la misma mediante el sistema UBO-PAD se concibe como una vía
para alcanzar este objetivo formativo. Ninguna asignatura del programa ha
dejado fuera el trabajo crítico-reflexivo y las metodologías
activo-participativas, ya que movilizan recursos intelectuales y de la
personalidad fundamentales para la construcción de la vocación docente. Es
también relevante esta capacidad en el ejercicio de la reflexión didáctica y la operación
profesional de la adecuación de contenidos educativos, conocida como
transposición didáctica que realizan los docentes de la Escuela como la que los
propios estudiantes realizan en su proceso de prácticas tempranas en su
inserción en el medio escolar.[24] Se le ha proporcionado
un énfasis intencionado al desarrollo de las didácticas, poniendo especial
atención a las habilidades y destrezas referidas al manejo de la información y
las competencias referidas a la formación continua, con el fin de
contextualizar el problema metodológico de la transposición didáctica,
enfatizando el trabajo de los contenidos y el proceso de transformación del
saber sabio en saber enseñable, dentro de la perspectiva del aprendizaje
significativo socio-constructivista.[25]
El Programa de Pedagogía en Historia y Geografía busca formar docentes
especialistas en el trabajo en el aula, vale decir, didactas empoderados de su
disciplina y con la capacidad profesional de formular contenidos de
historiografía escolar para alcanzar los objetivos de aprendizajes
ministeriales. A la vez, la capacidad crítica e inquisitiva nos lleva a la
práctica de la investigación-acción,
la que es considerada como un procedimiento fundamental de la
formación de los docentes de acuerdo a las definiciones de J. Elliott, J y D.
Schön que hacen referencia de un profesor reflexivo orienta y determina su
práctica pedagógica desde la prácticas de investigación educativa y la
comprensión del fenómeno del aprendizaje en sus estudiantes, con el fin de
alcanzar el logro efectivo de los aprendizajes esperados así como su
regulación. Mediante la búsqueda de fundamentos teórico-metodológicos para la
formación inicial docente, la escuela ha trabajado por la formulación de un
perfil de egreso coherente con los estándares de desempeño formulados para la
formación de maestros, sobre todo por la definición de dominios y capacidades
generales que se enmarcan en los lineamientos antes descritos, los que
permitirán al futuro docente enfrentar a la realidad educativa en forma autónoma, reflexiva y creativa, con
confianza y sensibilidad social. En consecuencia, los Lineamientos del Ministerio
de Educación, establecidos tanto en el Marco
Para la Buena Enseñanza (2005) como en los Estándares de Desempeño Docente (2009) se vinculan a valores
contenidos en el marco de la cultura democrática contemporánea, por cuanto la
formación del docente contemporáneo se entrelazan con estos valores y
principios de permanente vigencia dentro de la sociedad occidental. El docente
tiene que poseer las herramientas para pensar y juzgar críticamente el mundo en
el que desenvuelve, promoviendo activamente en su acción pedagógica los
Derechos Humanos como los principios democráticos que emanan de ellos. Es así
como se cumple la premisa de una educación en Derechos Humanos que busca forjar
una visión de mundo (Rodino, 2012), desde donde se construyen igualdades,
principios éticos, dignidad de las personas y la autonomía que todo ser humano
requiere. En este sentido, cabe mencionar que para este último autor, la acción
del docente y la función educativa deben orientarse a cuestiones específicas,
como son: “Proponerse educar en
y para los DH es plantearse mucho más que los derechos como objeto de estudio;
es plantearse una forma de ser y de vivir congruente con ellos. Porque la
vigencia real de estos derechos está en juego en cada momento y lugar de la
vida de las personas. Cada uno de nosotros, educadores y educandos, o bien
aplicamos los DDHH en todos los espacios concretos en que nos movemos día a día
y en la relación con quienes nos rodean, o bien no los estamos aplicando de
ninguna manera” (Rodino, 2012: 212).
Un
enfoque de educación cívica y educación para la ciudadanía
Nuestro
objetivo principal es fundamentar, sino abrir, un debate sobre los
requerimientos de la enseñanza para la ciudadanía que termine por conformar un
marco teórico metodológico que sirva
de referencia y de contexto para la acción docente. Proyectamos en otra etapa
del proyecto la elaboración más acabada y actualizada de una propuesta
didáctica que potencie la creatividad, el trabajo crítico-reflexivo, la
capacidad de innovación, y el pensamiento democrático de los docentes de la
Escuela de Historia y Geografía. En este marco, del profesor comprometido con
los valores democráticos, la tarea del docente es enseñar estos
temas “…por un sentido de necesaria
eticidad que connota expresivamente la naturaleza de la práctica educativa, en
cuanto práctica formadora. Educadores y educandos no podemos, en verdad,
escapar a la rigurosidad ética”. (Freire, 1997: 17).
En el debate
actual, la Educación Cívica se erige como una de las principales necesidades
que diagnostican los organismos técnicos según las necesidades formativas que
develan los jóvenes de hoy, pues se
vincula con el conocimiento de los deberes y derechos de los ciudadanos, su inserción
en la vida pública y política del país y en su compromiso con la idea del
“destino común” que posee una Nación. Sin embargo, en la actualidad no contamos
con la Educación Cívica integrada eficiente y significativamente en la malla
curricular de Educación Parvularia, Educación General Básica y Educación Media.
Igualmente, aparece como una cuestión electiva, que los planteles de educación
superior incluyan en sus mallas curriculares asignaturas de educación cívica,
ciudadanía y Derechos Humanos. Para Guillermo Gandarillas “…la asignatura de Educación Cívica fue
introducida en el plan de Estudios en los Liceos, por acuerdo del H. Consejo de
Instrucción Pública en el año 1917”. (Gandarillas, 1959: 6), en un momento
en que el Estado deseaba propiciar gobernanza y gobernabilidad después de una
década de gran conflictividad y crisis social. Nace tempranamente el cuestionamiento del ¿por
qué enseñar Educación Cívica? No solo se evoca la necesidad de introducir al
joven a la vida social, sino también al requerimiento de incorporarlo al
contingente de sujetos que participan directa o indirectamente en el Estado
mismo en la toma de decisiones que sustenta el sistema político. Para el ex
Ministro Joaquín Lavín Infante “(...) esta
materia en el currículum es clave, para el derecho democrático y el ejercicio
de la ciudadanía”; sin embargo, en el año 2011 diez senadores de su misma
coalición, entre ellos Von Baer, Uriarte, Prokurica, Víctor Pérez, Orpis,
Novoa, García-Huidobro, Espina, Coloma y Chahuán, terminarían votando contra la
inclusión de la asignatura en los programas educacionales (Campusano, 2015: 1),
cuestionando las intencionalidades de fondo que se intentan instalar en los
discursos y los contenidos implícitos del currículum. Esta contrariedad no solo
habla del deterioro de la política de los concesos, sino también explicitan que
el campo de la “instrucción cívica” no
se ha considerado en la Historia Nacional como un terreno inerte.
Contrariamente, representa una arena para el debate y la confrontación
política. Sin embargo, y más allá de las coyunturas, la necesidad de fomentar
la participación de los jóvenes en la vida política nacional hizo que este tema
fuera de primerísimo orden para el gobierno actual, propiciando que: “El Ministerio de
Educación …(pusiera)… a disposición de los establecimientos educacionales de
todo el país las Orientaciones para la elaboración del Plan de Formación
Ciudadana. La elaboración de este plan es obligatorio para todos los
establecimientos que cuenten con reconocimiento oficial, de acuerdo con lo
estipulado en la ley 20. 911, recientemente promulgada por la Presidenta de la
República”[26].
Es necesario
precisar, que al no incorporarse por décadas estos contenidos en el currículum,
los niños y niñas y jóvenes no contaron con herramientas explícitas y necesarias
para desarrollarse en el ámbito de la ciudadanía. Un diagnóstico general en
esta materia expone que la educación cívica: “…se enseñó, activamente, hasta antes del golpe de estado y después por
circunstancias propias de la dictadura, se mantuvo en términos formales el
espacio en los colegios, pero deslavado, intentando hacer una especie de
depuración con una enseñanza muy higienizada de ideologías…” (Gonzales,
2012: 56).
Con todo,
convencionalmente se comprende que la Educación Cívica complementa los
conocimientos de la Nación y Leyes, y contribuye a la comprensión de la
institucionalidad del Estado. De acuerdo a estudios recientes realizados bajo
el alero de la PUC con la participación de Consuelo Bejares, la Formación
Ciudadana o Educación Cívica se divide en tres factores importantes: Educación
de la personalidad, Convivencia y Ciudadanía, a saber:
a) Educación de
la personalidad: tiene relación con la preparación a nivel interpersonal de los
niños, pues adquieren herramientas para el desarrollo social, hábitos y
valores.
b) Convivencia: es
el comportamiento que desarrolla con su familia, amigos y compañeros,
incorporando valores como la solidaridad, cooperación, respeto y protección.
c) Ciudadanía: es
la educación de normas de la ciudadanía, fomentando la integración a la vida
ciudadana y lo relacionado con ella.
Lo anterior,
permite desarrollar en el niño y en el joven el sentido de pertenencia como
ciudadano y ser capaz de respetar las normas, comprendiendo que existen deberes
y derechos, para tener una participación activa en un gobierno democrático.
Para la socióloga Consuelo Béjares: "…la
participación cívica de los estudiantes de secundaria” en México, Chile y
Colombia, en un análisis comparativo señala que “La evidencia que nosotros hemos visto sobre este punto no es
concluyente, porque hay países que tienen buenos resultados en la prueba de
Educación Cívica y no tienen un curso específico de la materia, sino que tienen
un enfoque transversal” (Béjares, 2015: 34). Por tales antecedentes hay que
poner atención a otros aspectos como los contenidos del currículo y las
estrategias pedagógicas, dado que en la formación de habilidades cívicas se
necesitan estrategias que, por ejemplo, promuevan diversas habilidades que se
cristalizan en el debate y la tolerancia. En el plano de este debate, el Sr. Carlos
Peña, Rector UDP, “relativizó la
importancia de la escuela como la fuente principal de la formación de los
futuros ciudadanos, señalando que los resultado “(…) obligan a disminuir la confianza
que hemos puesto en la escuela como remedio para los problemas de igualdad y de
participación que nos aquejan”. El rector Peña se preguntó qué importancia
tiene que algunos grupos prefieran la participación civil y otros la
participación política, respondiendo que “esa discordancia puede acabar dañando
los aspectos más notorios de la democracia porque entre ambas formas de
participación hay, al final del camino, una inevitable rivalidad”. (Centro
de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación, 2015). En las palabras de
Peña no solo hay un conflicto incubado, sino que declara el fin de la escuela
como institución modeladora de ciudadanía, por uno como institución
reproductora de la miseria y la desigualdad presente en la sociedad, muy en
línea en la teoría de la “reproducción” de Bordeau (Bourdeau, et. al. 1981) y
la selectividad y distinciones del Estado en materia de educación pública y el
origen del fracaso escolar en los procesos de aculturación e imposición de los
intereses elíticos (Bourdeau, 1966; 1996; 2000; 2003).
La realidad
socio-política contemporánea, la crítica a la institucionalidad democrática, la
formulación de vías alternas de acceso al poder desde el empoderamiento popular
en oposición a la participación democrática dibujan un contexto adverso para la
construcción de una ciudadanía, crítica y activa en la juventud. Sin embargo,
de igual manera se contribuye a enfatizar la importancia de la inserción de la
Educación Cívica en la malla curricular
(MINEDUC, 2013), como una respuesta a la coyuntura que vive la sociedad
actual y propiciar la participación política por sobre la difusión virulenta de
la desafección y la expresión de descontento materializadas en la baja
participación de votación a nivel electoral en el país y la expresión de la
violencia política.
En el campo de la
pedagogía crítica: “Para
Giroux (1993) y Mclaren (1995), se necesita cultivar, nutrir y expandir una
pedagogía crítica en que se enseñen y practiquen los hábitos y destrezas de la
ciudadanía crítica. Esto significa que los educadores y educadoras estén
interviniendo, tomando en cuenta los siguientes aspectos: a) brindando a los
estudiantes la oportunidad de desarrollar la capacidad crítica para cuestionar
y transformar las formas sociales y políticas existentes, b) proporcionar a los
estudiantes las destrezas que necesitarán para ubicarse en la historia,
descubrir sus propias voces y aportar las convicciones y las formas necesarias
para ejercitar el coraje cívico y c) asumir riesgos y fomentar acciones y
relaciones sociales en un vivo sentido de la importancia de construir una
visión política a partir de la cual la ciudadanía forma parte de una conexión
más amplia para dinamizar la vida pública democrática”
(Vilera,2001: 94). Citado por Vilera
(2001) podemos agregar que se hace patente la necesidad de representar los
escenarios formativos “…como
manifestación de relaciones de poder, la ciudadanía se afirma y articula entre
diversos espacios y comunidades públicas, cuyas representaciones y diferencias
se reúnen en torno a una tradición democrática que coloca la igualdad y el
valor de la vida humana en el centro de su discurso y de sus prácticas
sociales. Al concepto de ciudadanía se lo debe entender también parcialmente,
en términos pedagógicos, como un proceso de regulación moral y de producción
cultural, dentro del cual se estructuran subjetividades particulares en torno a
lo que significa el hecho de ser miembro de un Estado nacional. De manera más
específica, el concepto de ciudadanía tiene que ser investigado como la
producción y la inversión que se hace en discursos ideológicos expresados y
experimentados por medio de diferentes formas de cultura de masas y en sitios
particulares tales como escuelas, el lugar del trabajo y la familia (Giroux, H.
1993:23)” (Citado por Vilera, 2001: 93-94).
En relación a la
investigación en curso de la PUC, liderada por Cristián Cox, Juan Carlos
Castillo, Martín Bascopé, Daniel Miranda y Macarena Bonhomme (Cox, 2015) constatan
el declive en la participación electoral registrada en el país en las últimas
décadas y concluyen el contrasentido de que: “la generación más educada de chilenos de toda la historia del país es
la que menos participa en política hoy” (Cox, 2015: 75). Desde el punto de
vista pedagógico: “La Educación Cívica ha
transitado, en el currículo escolar chileno, desde una asignatura especializada
a principios del siglo XX a otra integrada a las ciencias sociales e históricas
en los cursos contemporáneos” (Centro de Estudios de Políticas y Prácticas
en Educación.2015). No obstantes, las primeras definiciones de estos problemas
ya habían sido abordadas en investigaciones precedentes, orientadas
fundamentalmente a la definición de la Educación para la Ciudadanía en América
latina como parte de la agenda política (Cox, et. Al. 2005). Sin embargo lo anterior, los ejes
de este debate se han definido como conceptos operativos por el MINEDUC,
estableciendo que Educación
Cívica es un “…paradigma de enseñanza de la ciudadanía, que tiene como foco
principal el conocimiento del gobierno y las instituciones del Estado (Cox,
2005: 19), restringiéndose de este modo al tratamiento de temas relacionados
con la política, la nación, el voto y la ley”.
(MINEDUC, 2013b: 146), y que la Educación
para la Ciudadanía “…Contempla
tanto los derechos como los deberes que conlleva el hecho de ser ciudadano, por
ende, está estrechamente relacionada con los valores cívicos, como la
democracia y los derechos humanos, la igualdad, la participación, el
asociacionismo, la cohesión social, la solidaridad, la tolerancia a la
diversidad y la justicia social. Por tanto, se hace hincapié en la
responsabilidad y en una ciudadanía más integral, que considera los aspectos
sociales y económicos, contrastando con una ciudadanía pasiva que todo lo
recibe del Estado” ((MINEDUC, 2013b: 146).
En tanto, la Formación Ciudadana
es definida como: “…un
paradigma educativo que constituye el desarrollo de un conjunto de competencias
claves para la “valoración de la democracia y desarrollo de habilidades que
favorecen la participación” (MINEDUC, 2010b: 4). Su implementación es
transversal a todos las asignaturas del currículum, a fin de conseguir que el
individuo sea cívicamente competente para conocer, hacer y tener una actitud
determinada en los planos políticos, sociales y económicos” (Selwyn, 2004).
Esto considera que el estudiante debe poseer las siguientes capacidades: 1)
Conocimiento y comprensión de la realidad social del mundo en que vive y donde
ejerce ciudadanía democrática, 2) Habilidades para participar plenamente en la vida
cívica y 3) Valoración de la pluralidad, diversidad y la participación del otro
como elemento clave de la convivencia democrática en la vida moderna. Por
tanto, la formación ciudadana busca desarrollar competencias que permitan la
participación activa de los/as estudiantes como sujetos sociales responsables y
autónomos para el ejercicio de sus derechos y deberes civiles. La encrucijada
de este desafío es que tales objetivos formativo –entiéndase competencias-
deben alcanzarse con el trabajo de diseño de la enseñanza del docente, lo que
impone el cumplimiento de los lineamientos referidos al docente didacta,
investigador, intelectual y competente en torno a los conocimientos de su
especialidad y en la capacidad de resemantizar el currículum. Todos estos cambios
se orientan al cambio de paradigma en la formación de profesores como en la
transición de la Educación Cívica a la Enseñanza de la Ciudadanía.
Antecedentes del problema de la
enseñanza de los valores democráticos en la formación del profesorado y en la
enseñanza de la Historia
La síntesis entre
Educación y enseñanza de la Democracia fue planteada de forma directa y
original de la obra de John Dewey (1985-1952). Él ha sido
distinguido como uno de los pedagogos que, de modo genuino y con espíritu
disciplinario, contribuyó a perfilar la ciencia de la pedagogía, aportando
consistentemente a la realización de un cambio efectivo de la pedagogía
“tradicional”·en una pedagogía renovada de fuerte impronta social. Su obra
intelectual es extraordinariamente potente y abundante, integrada por treinta y
siete volúmenes que abordan temas desde la epistemología, la ética, la
antropología, hasta los temas sociales, por supuesto, los educativos. A la vez,
es actual, ya que aborda los aspectos que encarnan los desafíos más apremiantes
de la educación del siglo XXI. En un sentido general, podemos decir que las
formulaciones de J. Dewey sobre la educación recogen ideas de pensadores
europeos y norteamericanos en torno a la labor pedagógica y su importancia para
la sociedad. En su obra es posible distinguir la presencia de las ideas de
Pestalozzi y Herbart en cuanto a que la educación es un proceso y un medio para
mejorar la sociedad, cuestiones que incidieron poderosamente en su perspectiva,
así como la influencia política de la idea de educación nacional promovida
tempranamente por G. Washington. Para Dewey, la educación no es la preparación
para enfrentar la vida, sino que la vida misma, perspectiva inspirada en el
naturalismo de Rousseau. Pestalozzi aporta en el ideario de Dewey el influjo de
la idea de la eficiencia en la educación, entendida con el crecimiento del niño
desde dentro, en cuanto al desarrollo de una percepción sensible y no la pura
memorización del conocimiento. De Herbart se percibe el influjo de la educación
o “instrucción” científica, mediante el uso del método científico y la
utilización del esquema asignaturista científico. Por su parte Froebel, aportó
la impronta de la idea de la necesidad de la modelación de la labor educativa
desde las necesidades y características del niño, es decir, la verdadera
interpretación de la enseñanza debe ser el niño y una representación de la
experiencia de la vida, base de la educación liberal que define la educación
según las necesidades que impone la cultura contemporánea, con el fin de
contribuir al desenvolvimiento del hombre libre, el ciudadano plenamente
desenvuelto en sociedad. La psicología social norteamericana tendió a promover
la idea de que la educación es el proceso de desarrollo de la sociedad, cuyo
fin es la formación de buenos ciudadanos, aspectos que tienen que ver con el
desarrollo personal del individuo, su personalidad y habilidades; un proceso de
“instrucción” que tenía como fin prepararlo para el ejercicio de una ciudadanía
activa y productiva mediante su inserción en la vida social. Este sentido
político de la educación se manifiesta desde los albores de los Estados Unidos,
pero cuaja como filosofía de la educación en la obra de J. Dewey. educación a tono a la
reforma social que ya se encaminaba en el propio Estados Unidos, tendiente a
profundizar la democracia, alcanzar la libertad y lograr una moral social
plena. Para Dewey la educación tiene su fundamento en el amor a la libertad y
en la posibilidad de brindarle a los niños y niñas la oportunidad de elegir su
futuro. Ha pesar de los obtáculos y la aparente falta de libertad en el ser
humano, Dewey cree en nuestra libertad y su práctica supone deliberación y elección,
aún cuando la vida no nos da todo el control sobre las posibilidades futuras y
este control es el factor esencial de nuestra libertad. Podemos afirmar
también, que la dimensión empírica de Dewey se continúa en la actualidad. La
premisa del “saber hacer” de la enseñanza de competencias y el imperativo de
una educación democrática nos remiten a los problemas esenciales que este
pensador abordó y a las que proveyó de respuestas concretas. Su impronta está
muy lejos de perderse, ya que sus desafíos tienen a ser más demandantes para la
educación y la labor pedagógica en la actual sociedad de la información. Hoy el
tema urge en relación a concretar una educación democrática y por la creación
de una ciudadanía democrática[27], evocando una y otra vez la obra de Dewey.
Muchos de los
problemas de la enseñanza de la cultura democrática contemporánea, así como la
propia ciudadanía democrática a sido situada en el plano de la didáctica de la
Historia y de las Ciencias Sociales. Por lo general, la enseñanza de la
historia desde vertientes positivistas la reduce a datos y fechas,
desproveyéndole su carga valórica y ética, en la perspectiva de que ningún acto
en la historia es inocuo o carece de causalidad y secuencialidad. Igualmente,
en el ámbito de la historia, todo puede ser dimensionado desde la moral y la
ética. Las omisiones, por bien intencionadas que sean, tienden a la distorsión
del pasado histórico y quitan oportunidades a nuestros estudiantes de
aproximarse al pasado con la adecuada guía. Nuestro deseo no es el de abundar
en una mirada disciplinaria aséptica basada en hechos, es el de unir los
imperativos morales de los docentes con un deber de la propia disciplina
histórica. El currículum escolar está llenos de oportunidades de trabajo
didáctico para que el docente trabaje mediante un ejercicio de transposición de
los saberes disciplinares y los decodifique desde la semántica de la disciplina
y desde la ética democrática contemporánea. Igualmente, los contenidos del
currículum de la Universidad, y de modo particular, del que forma a los futuros
docentes, está lleno de estos espacios comunes de apreciación valórica y ética
del pasado del hombre. El accionar del profesor, en este sentido, está marcado
por el trabajo ético. Para Freire la preparación científica del profesor o de
la profesora debe coincidir con la rectitud ética (Freire, 2007). Estas
opciones ético-profesionales apuntan a generar la instancia para que los
estudiantes comprendan estos hechos, asociándolos al modelo de vida democrática
al que la sociedad occidental en su conjunto aspira. El rol del docente es
claro para Freire ya que se definen como
“…sujetos de la búsqueda, de la decisión,
de la ruptura, de la opción, como sujetos históricos, transformadores, a no ser
que nos asumamos como sujetos éticos”.[28]
La apropiación curricular a la que apelamos está llena de opciones personales
que el docente, junto a sus estudiantes debe realizar. No se reduce a un acto
de apertura, de aceptación, sino de elaboración, de trabajo en conjunto, de
aproximación en equipo para mirar la historia críticamente. Freire nos comenta
que “el educador democrático no puede
negarse el deber de reforzar, en su práctica docente, la capacidad crítica del
educando, su curiosidad, su insumisión. Una de sus tareas primordiales es
trabajar con los educandos el rigor metódico con que deben “aproximarse” a los
objetos cognoscibles”.[29] Este es el caso, interpelar
a nuestros estudiantes para poner frente a ellos elementos de juicio que deben
ordenar respecto de su propia eticidad, o desde ellos, construir convicciones
democráticas coherentes, históricamente refrendadas, socialmente reconocibles,
culturalmente valoradas; “mujeres y
hombres seres histórico-sociales, nos volvemos capaces de comparar, de
intervenir, de escoger, de decidir, de romper, por todo eso, nos hicimos seres
éticos. Solo porque estamos siendo. Estar siendo es, entre nosotros, la
condición para ser. No es posible pensar a los seres humanos lejos, siquiera,
de la ética, mucho menos fuera de ella”.[30]
Los materiales que preparamos aspiran a contribuir a fortalecer la experiencia
docente respecto de los valores democráticos. Sin embargo, ellos no funcionan
de modo autónomo. No se trabajan a modo de guías que el estudiante debe llenar
y que el docente debe corregir en su casa. Deben ser materiales de trabajo que
cada docente debe orientar respecto de su práctica. En su elaboración el
docente se debe guiar en torno a la búsqueda de “saber que enseñar no es transferir conocimientos, sino crear las
posibilidades para su propia producción o construcción”.[31] Existe una dimensión inadvertida que se
contiene en los alcances temáticos de la historia contemporánea, y es la
desazón, el impacto emocional, el golpe a lo que toda persona normal considera
eterno, imperecedero, de “sentido común”, como es respetar la vida de los
inocentes. Conocer esta parte de la historia, enseñarla, nos compromete a
abordar su enseñanza con responsabilidad de que nuestro mensaje debe contener
esperanza, así como alegría. Alegría de vivir, de que otros muchos pueden vivir
en dignidad, y la esperanza de un mundo en que imperarán los DD HH. Para Freire
“hay una relación entre la alegría
necesaria para la actividad educativa y la esperanza. Las esperanza de que
profesor y alumnos podemos juntos aprender, enseñar, inquietarnos, producir y
juntos igualmente resistir a los obstáculos que se oponen a nuestra alegría”.[32] La eticidad del docente es
una experiencia compartida de decisiones, toma de rumbos hacia la construcción
compartida del conocimiento, hacia la comprensión de la realidad y de las
dimensiones de la ciudadanía. En este sentido, la información planteada apunta
a la generación de conocimientos como una experiencia social trascendente, que
apela al sentido más profundo de nuestra realidad, tanto individual como
social. Linda Darling-Hammond en su obra El derecho de aprender, concibe a la educación democrática como la enseñanza para la
comprensión y para la diversidad, comentándonos que “habrá que evitar valoraciones ingenuas de barreras persistentes, y
adoptar compromiso radicales, sin queremos construir la educación que es
precisa para profundizar la democracia del siglo XXI en un mundo multicultural
y tecnológico”.[33]
Sin ser
radicales, ni mucho menos, si creemos en la honestidad para nuestros estudiantes,
sin eufemismos, sin distorsiones de la realidad, sin constructos que falsean el
pasado y lo desproveen de sentido histórico, y en última instancia, de
verosimilitud. Creemos que la educación
democrática debe permearse de conocimiento social relevante para nuestros
estudiantes; una educación que, como a la que aspiraba John Dewey, capacite a
cada persona para vivir como miembro de la sociedad de modo que lo que obtenga
de la convivencia se equilibre con su contribución a la misma. Esta concepción
supera por mucho el trabajo en conjunto entre docente y estudiantes, que en la
propuesta es muy necesaria; supone niveles de consensos respecto de lo que
debemos aprender como conocimientos que forman parte de la memoria de la
humanidad y no como hechos aislados de una importancia relativa. Abordar estos
temas requieren que el docente conozca a sus estudiantes, comparta esta
experiencia en sus múltiples niveles, desde lo disciplinar, a lo emotivo, de
los trascendente o lo simple, desde los genérico a lo subjetivo. La mirada que
promovemos a través de la formulación de estos materiales de intención
didáctica tiene concordancia con la visión de Freire respecto de hacer posible
una educación democrática para aprender el valor esencial de la democracia.
Según Freire “una educación democrática supone algo más que el mero acceso al
conocimiento técnico.
Demanda el acceso
al conocimiento y la comprensión social conseguidos mediante la participación
en una comunidad democrática. Por eso es precisamente fundamental cómo se
agrupa a los estudiantes para la enseñanza y el aprendizaje y para la
participación en la toma de decisiones, así como también lo son los temas sobre
los que se les convoque a participar y el modo en que la misma participación se
promueva”.[34] Acercarnos al conocimiento
y comprensión de los requerimientos de la Educación Cívica nos convierte en una
comunidad que transforma la enseñanza aprendizaje en un acto democrático; como
una pequeña comunidad democrática generando conocimiento sobre la democracia. Pensamos
que la definición de “clima cultural democrático” que utiliza Freire para
describir a su país en los años 60, resume también un conjunto de condiciones
del escenario escolar, necesarias para la sociedad democrática, pero también
como elementos en que se construye la producción de “conocimiento social”,[35] en la perspectiva de Pilar
Benejam, a cuyo conceptos clave puede incorporarse el de Democracia y DD HH.
Sin embargo, en efecto, el profesor debe crear o modelar un discurso que
permita a sus estudiantes comprender la sociedad contemporánea, incluyendo
elementos fundamentales como las consecuencias de Segunda Guerra Mundial, el
Holocausto y Derechos Humanos en la sociedad contemporánea.
Según Benejam “el profesor potenciará el tipo de discurso
más adecuado a su manera de mirar, entender e interpretar la sociedad. Por otra
parte, alumnas y alumnos también reconstruirán su conocimiento a través de
determinado discurso que implicará el desarrollo de ciertas habilidades
cognitivo-lingüísticas, el cual favorecerá una manera de concebir el
conocimiento y de ver e interpretar el mundo y la realidad”.[36] En el contexto de este
debate comprometemos la generación de un dossier didáctico que permita
materializar formativamente los desafíos aquí esbozados. Coincidente con etas
apreciaciones, el MINEDUC ha formulado a la Formación Ciudadana como un ámbito
que ocupa un espacio fundamental en la Formación Inicial Docente (FID). Se ha
relevado su trascendencia en tanto su acción docente incide en la formación de
actitudes y miradas de la sociedad que los docentes ayudan a construir en niños
y jóvenes. Igualmente, el MINEDUC ha centrado su interés en la formación
ciudadana al interior de las instituciones de educación superior.
Fuente: Segundo encuentro nacional de actores de la
formación inicial docente MINEDUC, 2015.
El
rol de la educación en esta materia también ha sido definido genéricamente, la
proyectar que: “La
educación, que como propósito deliberado promueve la realización plena de las
potencialidades del hombre y la mujer, se basa en los mismos principios de la
democracia y asegura su vigencia y continuidad en lo personal y en lo social.
En su doble sentido, como estilo de vida y como sistema de organización, la
democracia constituye una estructura dinámica y progresiva que se renueva
constantemente gracias al poder de la educación. Por eso, ésta defiende los
principios de universalidad, obligatoriedad, laicidad, unidad, gratuidad,
socialización y trabajo y tiende a la formación de hombres y mujeres libres, de
espíritu abierto, solidarios, capaces de ligarse a los deberes que impone la
convivencia social y de trabajar por los más fundamentales valores humanos”
(Pizarro, 2003:105).
El
propio MINEDUC ha elaborado las siguientes propuestas a concretarse en los
próximos años:
“Propuestas
del Mineduc 2015
-
Asignatura
de ‘educación ciudadana’ en 3°y/o 4°EM: ventajas de visibilidad y
especialización. Facilidad de implementación.
-
Reubicación
de contenidos sobre institucionalidad política en la secuencia de EB: de 6°EB a
8° (poderes del estado) y 1°EM (soberanía y representación)
-
Cinco
proposiciones para mejoramiento de contenidos
Existen, igualmente 5 propuestas
sobre contenidos (Mardones, Cox, Farías, García, 2014).
1. Valores: fortalecimiento
presencia de valores Bien Común, Solidaridad, Equidad.
2. Mayor importancia y presencia
del voto
3. Instituciones: método comparado
y mayor recurso a conceptos de ciencia política
4. Potenciar interculturalidad
(introducir concepto de identidades escalonadas)
5. Establecer contenidos sobre
Ciudadanía Global” (MINEDUC)
En
este sentido, la propuesta oficial de la Formación Ciudadana y de los Derechos
Humanos se orienta a que: “Este curso se
inscribe dentro de un proyecto mayor de colaboración entre la Universidad de
Chile y el Ministerio de Educación, en una iniciativa gubernamental denominada
Plan de Formación Ciudadana y Derechos Humanos. Este Plan se organiza en tres
ejes de trabajo: currículo, participación estudiantil y fortalecimiento de las
capacidades profesionales de directivos y profesores para enriquecer el trabajo
escolar desde la perspectiva de la ciudadanía activa y la promoción de los
derechos humanos en las nuevas generaciones. La Universidad de Chile a través
de este Curso tiene como propósito contribuir de manera particular a la
reconstrucción de un sistema de educación pública y a fortalecer los valores
democráticos y republicanos que ésta representa. Una de las más poderosas
razones para recuperar y fortalecer la educación pública, especialmente a nivel
escolar, es poder afianzar aquellos valores que compartimos como sociedad.
Somos una sociedad plural y diversa en sus creencias, pero también hemos
elegido como proyecto común vivir en democracia y con pleno respeto a los
derechos humanos. Formar ciudadanas y ciudadanos comprometidos y activos con la
construcción institucional, cultural y cotidiana de la democracia, constituye
una tarea de primer orden, y en ella el sistema educativo y los profesores y
estudiantes tienen un rol fundamental e irremplazable. En este marco general
nuestra propuesta tiene como foco principal el desarrollo de capacidades
pedagógicas en los profesores y los equipos directivos, que les permita
desarrollar proyectos de formación ciudadana en el marco de sus Proyectos
Educativos Institucionales, de sus Planes de Mejoramiento, en diálogo con los
intereses de jóvenes, niño”. (Segundo
encuentro nacional de actores de la formación inicial docente MINEDUC,
2015).
La
formación del sistema educacional así como del profesorado involucra
ineludiblemente el abordaje de los DD.HH. en su completa dimensión comofuente
de eticidad para el siglo XX. En esta perspectiva, se puede referenciar que: “La experiencia nos ha demostrado que al
introducir los derechos humanos en la educación, queramos o no, asumimos una
actitud crítica y cuestionadora. Se plantea la necesidad imperiosa de producir
cambios, en el curriculum manifiesto de la escuela tanto como en el oculto. Las
necesidades de cambio no quedan remitidas exclusivamente a los contenidos a
enseñar, ni tampoco a los aspectos metodológicos o de evaluación, sino que
trascienden la cultura de la escuela. Nos introducimos irremediablemente a
interrogar y cuestionar la cultura de 170 la escuela, la práctica docente en
las salas de clase, la naturaleza de las interacciones, el autoritarismo, tan
enraizado en las escuelas. Queremos conocer los mensajes subyacentes de la
escuela, los mecanismos que se utilizan para la reproducción de las
desigualdades sociales y de la distribución disímil del conocimiento.
(Magendzo, Abraham; 1996. Págs. 507-508)” (Citado por Siede, 1998:
169-170).
Problematización sobre conocimiento
histórico y nociones de ciudadanía y democracia
La
comprensión de los eventos históricos nos proporcionas múltiples oportunidad para comprender y empatizar con
los actores del pasado histórico, personas como nosotros que vivieron la encrucijada de la
transgresión de sus derechos esenciales o fueron perseguidos y estigmatizados
por un poder hegemónico, o como se vio en el siglo XX, fueron perseguidos por
un Estado que se inspiraba en una ideología criminal que amparaba el uso de la
violencia contra todos quienes fueran considerados indeseados, innecesarios o
superfluos. Por lo general, el problema de enseñar historia significa segur un
llamado en torno a la búsqueda de un “conocimiento significativo” que tiene
relación con un conocimiento social valedero que nuestros estudiantes puedan
refrendar en sus propias experiencias (socio-constructivismo). Es importante
que el profesor utilice este vínculo de modo permanente, ya que todos los
contenidos referidos a la Historia y las Ciencias Sociales, más que meros
contenidos, son aspectos de la vida de cada uno de nosotros, donde se ven
reflejadas las encrucijadas éticas y morales que posee la Historia como relato
y como disciplina (historiografía). Los problemas de la Historia son, también,
problemas del presente. Los eventos, por ejemplo, del Holocausto hebreo
encierran cuestiones contingentes que comprometen nuestra concepción y praxis
de ciudadanía y de la cultura democrática contemporánea. La Historia Universal
Contemporánea no puede ser comprendida integralmente sin comprender la
confrontación de fuerzas que desataron la masacre humana que caracteriza este
período. Frente al desconocimiento y la ignorancia es muy fácil llegar a
banalizar estos contenidos históricos, despojándolos de su sentido humano y de
su trascendencia cultural. En estos eventos, además, se jugaron valores y
derechos de los que hoy gozamos. Con justicia podemos decir que en el
sacrificio de millones de inocentes se funda el sentido de los Derechos
Humanos. Tener conciencia de ello provee a su enseñanza del sentido de
significatividad y trascendencia que es necesario inyectarle a estos
contenidos. De aquí que la enseñanza de dimensiones como la ciudadanía o la
cultura democrática contemporánea son elementos de primerísimo orden que son
puestos en relevancia por los últimos eventos internacionales donde han
proliferado la violencia y el terrorismo internacional sobre suelo Europa. Vale
la pena considerar que: “En el caso concreto de las Ciencias Sociales
y Formación Ciudadana se refiere al estudio, integración y delimitación de las
Ciencias Sociales, ampliando en lo que se ha dado en denominar la construcción
de ciudadanía. Las Ciencias Sociales se concentra en todos aquellos enfoques
teóricos y metodológicos referentes al hombre como individuo societario y la
conformación de sus vinculaciones con otros de su misma especie. Las formas
sociales de organización que ha generado el hombre en su devenir histórico son producto
del estudio específico de esta área” (Ministerio de Educación de Guatemala,
2014). Desde esta perspectiva se deben considerar componentes tales como:
-
“la interrelación que existe con los seres
humanos, la clasificación y organización de agrupaciones sociales, como
nómadas, pueblos, ciudades y naciones dentro de la cuales se desenvuelve día a
día.
-
La construcción de una sociedad justa en el
proyecto de nación, que tiene como fin comprender la construcción de una
sociedad justa y equitativa por medio del análisis e interpretación de la
realidad y el conocimiento de los procesos históricos que han conformado las
sociedades de hoy.
-
El uso de la información para la toma de
decisiones y la resolución de problemas, la cual comprende el uso e
implementación de estrategias y herramientas de trabajo para accesar y obtener
información social y la resolución de problemas”. (Ministerio de Educación de
Guatemala, 2014).
Es
el texto orientado a dar cuenta de la evaluación sobre el conocimiento de
formación ciudadana entre el alumnado, sin ebargo también pretende contribuir
al ejericico de la ciudadanía y la creación de ambientes democráticos dentro de
las unidades educativas en participación con los docentes (MINEDUC, 2013).
El profesor de Historia y
Geografía como gestor de Educación para la ciudadanía
Dentro
del debate de las características de la “acción docentes” y de los “elementos
de atribución” del mimso sobre el desempeño de los estudiantes, las
características y definición de los contenidos y la selección de los elementos
curriculares sometidos a la transposición didáctica (Chevallard, 1991), surge
de forma alarmante el tema abordado desde la teoría de la reproducción y el rol
del docente en dicha reproducción social en el escenario de la escuela (Bourdeau, et. al.
1981; Bourdeau, 1966; 1996; 2000). En su perspectiva, los autores exponen que:
“La ceguera ante las desigualdades
sociales obliga y autoriza a explicar todas las desigualdades, especialmente en
materia de éxito escolar, como desigualdades naturales, desigualdades de dotes.
Semejante actitud está implícita en la lógica de un sistema que, por reposar en
un postulado de igualdad formal de todos los alumnos está incapacitado para
reconocer otras desigualdades que las que provienen de las dotes individuales.
Tanto en la enseñanza propiamente dicha cuanto en la selección de los que se
muestran aptos, el profesor no reconoce más que alumnos iguales en derechos y
en deberes” (Bourdieu y Passeron, 1973, 101).
Pero no se han
dejado esperar las arremetidas que redefinen el rol social del docente y
redefinen los preceptos de Elliott y Giroux, en tanto plantean que: “El enfoque de la enseñanza de la historia
centrado en la ciudadanía democrática va acompañado de otro enfoque tan o más
sugerente, el de la consciencia histórica, con el que, en mi opinión, pueden
formar un todo. A estos dos enfoques hay que añadir los nuevos planteamientos
del papel del patrimonio histórico en la enseñanza, planteamientos que, de
alguna manera, permiten ilustrar con ejemplos el valor educativo de la
ciudadanía democrática y del desarrollo de la consciencia histórica en los
jóvenes” (Pagés, 2003: 13). Esto suponen nuevas definiciones en el trabajo
didáctico del docente y nuevas definiciones de la didáctica de la Historia y
las Ciencias Sociales. En relación a las corrientes positivistas o
neopositivista de la ciencia, se nos devela
que: “…la didáctica es una disciplina que no puede ser considerada como punto
de vista científico porque está íntimamente ligada a la búsqueda del logro
práctico de los fines de la educación.” (Aisenberg, 1993). Como lo ha
mencionado la autora, esto nos demuestra que en relación a la didáctica de las
ciencias sociales en las corrientes positivistas de la ciencia, una teoría
diferente, y no posee un carácter puramente científico, sino que toma rasgos de
una teoría práctica bajo el alero de la
pedagogía. Se puede decir, “que la didáctica de las ciencias sociales es una
disciplina que se ocupa de la formación inicial y permanente del profesorado de
las ciencias sociales a fin de orientar su intervención en los procesos de
enseñanza y aprendizaje en esta materia” (Aisenberg, 1993: 56). La didáctica de
las Ciencias Sociales tiene como trabajo ser una guía para el docente para
enfocarlos en su trabajo en el aula, adquiriendo rasgos de un saber técnico y científico
que recibe aportes de múltiples disciplinas a fin de abordar la complejidad de
los problemas del ser humano.El abordaje de las Ciencias Sociales tiene como
fin “…la enseñanza …de… una didáctica que
llegue a la resolución sistemática de una serie de problemas que, si bien son
comunes a la enseñanza de todas las disciplinas, en el caso de las ciencias
sociales se perciben con mayor agudeza y evidencia en razón de la problemática
propia de los contenidos con los que debe trabajar” (Benejam, 2000: 88). El trabajo didáctico del
docete se define pues, como un saber práctico, que lleva al aula de forma
exitosamente mediante el manejo adecuado de los contenidos a tratar en el aula
a fin de alcanzar los propósitos definidios por el currículum.
Ahora bien, ¿cómo hemos abordado este
problema en la Escuela de Historia y Geografía de la UBO? Ante todo, hay que
mencionar que la formulación de sus programas y la selección de lecturas es de cuño propiio y no acturon agentes
intervinientes desde 1997 en que se detectó una situación muy precaria de los
programas del plan; situación variopinta que se movilizaba desde la copia de
programas de universidades peruanas hasta la copia íntegra de programas de
asignatyuras de la formación pedagógica de historia de la PUC y de la
Universidad Cardenal Silva Henríquez. Esto obligó a la dirección de la época a
emprender la reelaboración de todos los programas de asignaturas junto al
Director de la Carrera, Sr. Francisco Ocaranza Bosio. Ese trabajo se extensió
hasta el año 2012 con la eformulación del plan y la refedefinición de los
contenidos de la asignatura de Cívica y Ciudadanía. El programa define que en
esta asignatura se aborda mediante el
trabajo descriptivo-analítico para la comprensión, el origen del concepto de ciudadanía y sus
bases histórico-culturales. En esta perspectiva, se busca abordar el origen de
la Democracia y su formulación en los XVIII-XIX y XX. Desde esta base se tomará el concepto de
diversidad humana y la formulación histórica de los derechos humanos y
ciudadanos contemporáneos. La vez, proyecta realizar una evaluación se las
transformaciones y tensiones de la sociedad contemporánea que han permitido la
reformulación del concepto de ciudadanía y de cultura democrática. En buena
medida sus definiciones son vanguardistas en torno al escaso interés en este
tema hace diez años. El objetivo general del programa de la asignatura fue
explicitado de la siguiente manera: “De acuerdo a la Reforma Educacional
chilena que se comenzó a implementar a partir del año 1990, se proyectó un
cambio significativo en la enseñanza de la
educación cívica como escenario para el aprendizaje de los valores de la
Democracia y de las virtudes de ejercer los derechos humanos y ciudadanos. Pero
la enseñanza de la Democracia supera aquella concepción que la restringe a un
mero sistema político para trascender al de una cultura que norma las
relaciones entre los seres humanos y permea todo su quehacer. Esto en atención a que en el siglo XXI, la
concepción de la ciudadanía se ha transformado radicalmente, ampliándose a las
múltiples dimensiones en las cuales se desenvuelven los individuos en el marco
de su interrelación con la sociedad; forjando ciudadanía en los escenarios
sociales, económicos y culturales”[37].
EL propósito de esta asignatura apunta a entregarle las
herramientas necesarias al estudiante de Pedagogía en Historia y Geografía para
valorar la Democracia, el orden democrático; la institucionalidad republicana;
el ejercicio de la libertad y los múltiples escenarios de dignificación del ser
humano bajo el resguardo del Estado de Derecho y las Leyes. Esto con el fin de
alcanzar la comprensión del valor del desarrollo de la vida ciudadana y la
consecución del bien común.Sus objetivos explicitados son: conocer los fundamentos de la Democracia
y el origen de la concepción de ciudadanía; analizar la democracia como sistema
político y cultural en el marco de las tensiones y desafíos del mundo
contemporáneo; comprender el concepto de Democracia, Ciudadanía, Estado de
Derecho, Libertad, Diversidad y Derechos Humanos y valorar la participación en
la sociedad desde las diversas instancias que provee la vida ciudadana. Posee
tres ejes fundamentales, dar cuenta de los conceptos elementales de la asignatura
desde una Introducción a modo de Marco Teórico; abordar una rayectoria
histórica la idea de Ciudadanía y Democracia en el Mundo Occidental y, finalmente, abordar los conceptos de
Democracia, ciudadanía y desafíos emergentes del mundo global. Su pertinencia
es evaluada en referencia a tres ejes fundamentales: el sentido formativo de la
Reforma Educacional chilena (Cox, 2003; 2005; 2015), su relación con los
estándares y competencias contenidos en el Marco para la Buena Enseñanza y los
elementos referenciales de los Estándares de Desempeño Docente. El análisis
realizado por el equipo docente posee criterios de coherencia y sincronía con
la visión ministerial en relación a que las destrezas, habilidades y competencias
profesionales del docente, fundadas en el
proceso de FID deben ser afines a los requerimientos del MINEDUC,
orientados a hacer cumplir las disposiciones de la Ley 20.911 que crea el Plan
de Formación Ciudadana y que orinta e
invita: “… a las escuelas y liceos a
intencionar este diálogo. Para ello, establece que: Los establecimientos
educacionales reconocidos por el Estado deberán incluir en los niveles de
enseñanza parvularia, básica y media un Plan de Formación Ciudadana, que
integre y complemente las definiciones curriculares nacionales en esta materia,
que brinde a los estudiantes la preparación necesaria para asumir una vida
responsable en una sociedad libre y dé orientación hacia el mejoramiento
integral de la persona humana, como fundamento del sistema democrático, la
justicia social y el progreso. Asimismo, deberá propender a la formación de
ciudadanos, con valores y conocimientos para fomentar el desarrollo del país,
con una visión del mundo centrada en el ser humano, como parte de un entorno
natural y social. En el caso de la educación parvularia, este plan se hará de
acuerdo a las características particulares de este nivel y su contexto, por
ejemplo, a través del juego” (MINEDUC, 2016: 16).
El
análisis que realizamos los docentes Gómez y Ocaranza tienen total pertinencia
con los ejes temáticos de la enseñanza para la ciudadanía contemporánea, pero
desde una perspectiva puramente semántica la nomenclatura del programa de la
asignatura no abandonó la denominación “cívica”, dado la visión convencional
que envuelve tanto sus contenidos como su enseñanza. El quehacer docente, en consecuencia, debe
orientarse a generar instancias cuyo fin sea: “…instar a las escuelas y liceos a formular una propuesta, representada
en acciones concretas, que dé cumplimiento a los siguientes objetivos: a) Promover
la comprensión y análisis del concepto de ciudadanía y los derechos y deberes
asociados a ella, entendidos éstos en el marco de una república democrática,
con el propósito de formar una ciudadanía activa en el ejercicio y cumplimiento
de estos derechos y deberes. b) Fomentar en los estudiantes el ejercicio de una
ciudadanía crítica, responsable, respetuosa, abierta y creativa. c) Promover el
conocimiento, comprensión y análisis del Estado de Derecho y de la
institucionalidad local, regional y nacional, y la formación de virtudes
cívicas en los estudiantes. d) Promover el conocimiento, comprensión y
compromiso de los estudiantes con los derechos humanos reconocidos en la
Constitución Política de la República y en los tratados internacionales
suscritos y ratificados por Chile, con especial énfasis en los derechos del
niño. e) Fomentar en los estudiantes la valoración de la diversidad social y
cultural del país. f) Fomentar la participación de los estudiantes en temas de
interés público. g) Garantizar el desarrollo de una cultura democrática y ética
en la escuela. h) Fomentar una cultura de la transparencia y la probidad. i)
Fomentar en los estudiantes la tolerancia y el pluralismo”.[38]
La Educación Democrática se define como una educación práctica por excelencia,
por lo que sus definiciones operativas o procedimentales son fundamentales. Si
bien la asignatura, así como el modelo de formación, sintetizan teoría y
práctica, su abordaje es desde la empíria de la conducta cívica y las actitudes
democráticas, clausurándose la sensura en el aula. La educación democrática encierra
diversos componentes sincréticos, a saber: los contenidos declarativos o
conceptuales; las actitudes y valores propios de los Planes y Programas; y en
última instancia, aunque no menos importante, el conjunto de destrezas
metodológicas disciplinarias aosciadas a la movilización de recursos
intelectuales que, genéricamente, se referencian como habilidades cognitivas.
La inteligencia ética es una cuestión de sumo compleja que, en este informe no
será abordada.
Esta suma de componentes es integrada por Rodino en una
redefinición del triángulo didáctico, definiendo un “…conjunto podemos
considerar a estos componentes como los macro-contenidos de la ED, siempre y
cuando no identifiquemos “contenidos” con mera información o datos fácticos,
porque estaríamos empobreciendo esta concepción metodológica hasta el punto de
negarla” (Rodino, 2003: 4).
(Rodino, 2003: 5)
Consideramos
que las orientaciones conceptuales y metodológicas que hemos seguido en materia
de formación ciudadana son correctas, pero se requiere aunar visiones en torno
al dossier de autores y propuestas que este documento contiene. Igualmente,
recientes investigaciuones que abordan el acervo refrido al conocimiento cívico
de los estudiantes de Educación Media y de FID (Béjares, 2015). Sus
aproximaciones al problema llevan a la idea preliminar de que las actitudes
cívicas están estrechamente ligadas al capital cultural de los estudiantes y a
lo que se ha dado llamar la “composición socioeconómica de las escuelas”[39].
En consecuencia, los estudios del Centro de Políticas Comparadas de Educación
UDP se encuentra abordando la incidencia de la acción docente y el rol
reproductor en el ámbito del conocimiento cívico y su inflouencia en el
despliegue de sus actitudes cívicas, reconociendo una serie de brechas que
deben ser abordas desde las acciones de política pública por lograr equidad e
igualdad. Las investigaciones referidas al desempeño académico y los fenómenos
socio-culturales dentro de la sala de clases han sido abordadas por autores
considerados clásicos (Zeichner 1995; 1996; 2002; 2005; 2007), que ayudan a
comprender el origen de tales brechas y el fenómeno crítico de la falta de
equidad educativa, cuestión que gravita en torno al desarrollo de actitudes
cívicas en el estudiante. Un factor común es que la vulnerabilidad es un
espacio para la violencia, donde los niños y niñas y jóvenes son los más
vulnerables. Consuelo Béjares señala en esta materia que: “la evidencia que
nosotros hemos visto sobre este punto no es concluyente, porque hay países que
tienen buenos resultados en la prueba de educación cívica y no tienen un curso
específico de la materia, sino que tienen un enfoque transversal. Por esto
también hay que poner atención a otros aspectos como los contenidos del
currículo y las estrategias pedagógicas, dado que en la formación de
habilidades cívicas se necesitan estrategias que, por ejemplo, promuevan el
debate y la tolerancia”[40].
Conceptos
que tensionan el escenario de la Educación desde la perspectiva de Bourdeau y
Passeron, 1973 (Elaboración propia).
Un
camino para abordar la superación de estas brechas, también presente en las
instituciones de educación superior, es alinear los esfuerzos formativos desde
las definiciones ministeriales, en particular en lo relativo a la formación del
futuro profesorado. Igualmente se advierte que existe una enorme plasticidad en
este ámbito temático, lo que generará adecuaciones y ampliaciones curriculares
que podrpan a prueba a los docentes y al trabajo que desarrollan los colegios.
Los desafíos en materia curricular y la persistencia de las brechas en colegios
y liceos sugieren que: “…es necesario reforzar el currículo de educación
cívica, reforzar las prácticas de los profesores y cómo se enseñan los
contenidos de educación cívica y de ciudadanía. No solo porque es un
conocimiento relevante para los estudiantes, sino que también porque puede
influir en su participación futura como ciudadanos y en cómo valoran la
democracia. Independiente de si hay un curso o no, lo que es importante es que
esos contenidos sí se enseñen en las escuelas y se les dedique un tiempo
exclusivo, ya sea como asignatura o programa”, según Béjares[41].
En este mismo sentido, Cox discrimina la existencia de currículum diferenciados
y énfasis curriculares que promueven desde el autoritarismo hasta la
democracia, basado en elementos persistentes como el nacionalismo y el rol
predominante del Estado, así como el predominio de definiciones referidas al
patriotismo, la familia y el orden (Cox, et. Al. 2015: 269). Pero la acción del
docente puede hacer profundas diferencias dentro del esquema determinista en el
que comprendemos a la Educación Pública chilena, ya que en perspectiva de
Rodino: “En el orden de los conocimientos, hay que llegar a comprender y a
hacer comprender los conceptos, la historia, las normas e instituciones de
derechos humanos y democracia. En el orden de los valores, hay que formar y
formarse en aquellos valores de naturaleza universal que sustentan la dignidad
y derechos de las personas: el respeto a la vida, la integridad física y
psicológica de las personas, la identidad y la autoestima, la libertad, la
igualdad, la justicia, la solidaridad, la participación y el desarrollo humano.
En el orden de las competencias para la acción, hay que desarrollar múltiples
destrezas o habilidades cuyo dominio hace posible participar de manera activa y
eficaz en las dinámicas de la democracia para ejercer y defender derechos (la
comunicación y el diálogo, el pensamiento crítico, la argumentación, la
negociación y resolución de conflictos, el trabajo grupal, entre otros” (Rodino,
2003).
Los
desafíos para el profesor de FID son múltiples, entre ellos el de forjar una
real convicción democrática y construir un firme compromiso con los fundamentos
de la Reforma Educacional en marca. Cuenado en estas cuestiones se privilegian
las visiones e intereses personales, se ponen en cuestión las verdaderas
capacidades del docente de transformar su entorno. En esta materia podemos
adherir a la visión de Leiva, quien plantea que: “Las actividades que definen su campo de
acción en relación con el currículum de formación de los docentes que se harán
responsables de la educación en y para sus estudiantes, se caracterizan
principalmente por intentar buscar un efecto multiplicativo en los jóvenes de
las naciones en que han sido implementadas, ya que la formación de un docente
poseería repercusiones sobre un gran número de estudiantes a su cargo. Sin
perjuicio de lo anterior, los efectos reales que poseen los programas de
formación de un docente sobre la formación de los alumnos que educa se ven
perjudicados muchas veces por la real posibilidad que tiene el docente de
llevar a la práctica sus aprendizajes, la cual depende en parte de su habilidad
personal para reproducir un esquema pedagógico en la sala de clases, pero
principalmente del rango de libertad que ofrece el currículum definido por las
autoridades educacionales, los recursos didácticos con que cuente, las
limitaciones que ofrezca la institución donde se desempeña, etc. Este es el
caso de la experiencia desarrollada por el PIIE en Chile en educación para los
derechos humanos, las experiencias de formación docente desarrolladas en Latvia
y por Rathenow & Weber en sus cursos, en las cuales los profesores
participantes y los estudiantes de Pedagogía reflexionan y experimentan con
metodologías participativas y críticas, pero que muchas veces poseen
dificultades para reproducir este aprendizaje en el contexto escolar en que se
desenvuelven, lo que reduce la posibilidad de que los estudiantes protagonicen
un proceso de formación en un contexto democrático. En este tipo de iniciativas el rol de
los estudiantes en el proceso de educación para la democracia queda supeditado
a la capacidad del docente de reproducir, en la sala de clases junto a sus
estudiantes, las metodologías aprendidas vivencialmente en el entrenamiento. Lo
anterior exige por parte del profesor habilidades personales particulares que
muchas veces no han sido desarrolladas en el entrenamiento mismo. Es necesario
que el docente que implementa estas metodologías posea la capacidad de efectuar
trabajo en equipo, de estimular procesos de aprendizaje colectivo y de
facilitar procesos de aprendizaje experiencial entre sus alumnos. Sólo de este
modo los estudiantes se sentirán acogidos y, compartiendo el control del
proceso educativo junto a su profesor, asumirán un rol protagónico que les
permitirá hacerse cargo de su proceso educativo en forma autónoma y respetuosa.
Sólo de esta manera los jóvenes que participen de programas de educación
destinados a fortalecer el aprendizaje de los conceptos acerca de la democracia
podrán vivir personalmente una experiencia de convivencia democrática. En
el caso de las actividades que se definen en torno a los procesos de formación
de los estudiantes, es posible distinguir que un primer tipo se refiere a
aquellas que generan material de apoyo a la docencia, como son la experiencia
de creación de material instruccional en Latvia, y la creación de materiales
para el estudio de la historia en Europa. Estas iniciativas, aun cuando
producen materiales que serán utilizados por los estudiantes, continúan
manteniendo a los docentes como los protagonistas del proceso, ya que son ellos
los que elaboran el material instruccional y lo pondrán en práctica en sus
clases. Sin duda que lo anterior mantiene bajo el docente el control del
proceso de formación de los estudiantes”.
(Leiva, 1999).
Consideraciones finales
Esta
oportunidad nos permite iniciar un acopio de información y visiones académicas
sobre los problemas existentes en este campo así como los desafíos que se
levantan permanentemente. Hemos iniciado un diagnóstico de nuestro trabajo en
esta materia y consideramos que nuestros esfuerzos han sido prometedores, ya
que se han materializado en cuadros de profesionales incertos en el mercado del
trabajo. Sin embargo, no solo se debe enseñar Democracia, sino que hay que
practicar Democracia en el aula y en la interacción académica. Enriquecer
nuestras acciones en comunión con las prescripciones definidas para la
Enseñanza para la Ciudadanía y acopiadas aquí deben llevarse al terreno de la
práctica pedagógica y al terreno del Diseño de la Enseñanza y el trabajo
didáctico. Las definiciones referidas a los contenidos de la cultura
democrática no se refieren a solo algunas asignaturas, deben permear todo el
quehacer de la vida universitaria y todas las formas de acto comunicativo en la
cultura universitaria. Se han definidio una amplia gama de acciones formativas
teórico-metodológicas que han de considerarse para lka enselanza de la Culrura
Democrática en el proceso de FID. Los fundamentl como desafío para nuestra
institución es trabajar en el incremento del capital cultural de nuestros
estudiantes y contribuir a forjar la ética deontológica que el Programa de
Pedagogía en Historia y Geografía ha proyectado desde el año 2005.
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Volumen
5, Número Extraordinario.
Glosario para la Enseñanza de la Ciudadanía
(Consejo Europeo, Karen O’Shea, 2003)[42]
Ciudadano: En el
Consejo de Europa se es cada vez más consciente de que términos como «ciudadano»
y «ciudadanía» no son estables ni admiten una definición única. En el contexto
de la ECD, el término ciudadano puede definirse en términos generales como «una
persona que coexiste en una sociedad». Esto no significa
que la idea de ciudadano en relación con el Estado Nación ya no es pertinente o
aplicable, sino que, como el Estado Nación ha dejado de ser el único centro de
autoridad, ha tenido que darse una definición más general del concepto. Este
concepto más extenso de ciudadano y ciudadanía ofrece un posible nuevo
modelo para analizar cómo vivimos juntos. Se trata, por tanto, de
traspasar los límites de la noción de «Estado Nación» y de adoptar la de
«comunidad», que engloba el marco local, nacional, regional e internacional en
el que viven las personas. De acuerdo con esta definición, el concepto de
«ciudadano» y «ciudadanía» incluye la idea de «estatus» y «papel».
Abarca cuestiones relativas a los derechos y las obligaciones, pero también
ideas de igualdad, diversidad y justicia social. Ya no basta con limitar la
idea de «ciudadanía» al acto de votar. Debe incluir también el conjunto
de acciones ejercidas por una persona que inciden en la vida de la
comunidad (local, nacional, regional e internacional) y, como tal, requiere
un espacio público en el que las personas pueden actuar juntas.
Lugares de ciudadanía: «Lugar de ciudadanía» es el término que
designa una forma nueva o innovadora de vida democrática.
Dichos lugares son proyectos locales de base que intentan dar vida a los
principios de la ciudadanía democrática moderna y aplicarlos. Un lugar de
ciudadanía puede incluir un conjunto de actividades similares realizadas
en una zona local específica, en una serie de zonas geográficas o, incluso, en todo un
país. En estos lugares generalmente participan agentes diferentes. Están
controlados por los propios participantes y en ellos se exploran distintas
formas de participación, se combate la exclusión social y se
intenta conseguir el cambio social. Se basan en los valores y
los procesos democráticos, que se proponen promover y consolidar.
Derechos civiles y políticos: Los derechos civiles y políticos son por lo general las
libertades y los derechos que tienen las personas y
que el Estado se compromete a respetar. Estos
derechos que, a menudo, se consideran la «primera generación»
de derechos humanos, incluyen el derecho a la libertad
y seguridad personales, el derecho a un juicio justo, el derecho
a la presunción de inocencia, el derecho al matrimonio y el derecho
a participar en la vida pública. Incluyen también la prohibición
de torturar y de infligir cualquier otro trato cruel o inhumano,
y la prohibición de la esclavitud y el trabajo forzado. Estos derechos
están reconocidos a nivel internacional en el Pacto de Derechos Civiles y
Políticos que la Asamblea de las Naciones Unidas adoptó en 1966.
Derechos
culturales: El concepto de «derechos culturales» en el contexto de
la ECD afecta en general a cuestiones de «identidad», que
incluyen la lengua y todas sus implicaciones, la pertenencia a grupos,
comunidades o pueblos, así como asuntos de patrimonio. Los «derechos
culturales» son unos de los derechos humanos más problemáticos en la
actualidad. Aunque en general se acepta la naturaleza multicultural de nuestras
sociedades, el tratamiento político y jurídico de esta realidad, es decir, la
definición de los derechos, los de las personas que pueden acceder a ellos e,
incluso más, los de los grupos responsables de ellos, sigue siendo objeto de
análisis.
Democracia/Democrático: La democracia es una forma de vivir juntos en comunidad.
En una democracia es muy importante poder elegir entre diferentes
soluciones cuando se plantean cuestiones o problemas, o tener la libertad
de hacerlo. Esta nueva concepción de la democracia cambia el
centro de atención. La noción tradicional de democracia como
forma de gobernanza y sistema político en la que los ciudadanos
tienen un papel limitado al derecho de voto se pone en tela de
juicio con las ideas de participación y democracia participativa.
En la ECD, el adjetivo «democrática» señala que se trata de una
ciudadanía basada en los principios y valores en materia de derechos humanos,
respeto de la dignidad humana, pluralismo, diversidad cultural y primacía de la
ley.
Diversidad: Este concepto implica, más allá de la idea de tolerancia, un respeto
y apreciación verdaderos de la diferencia. Es un rasgo inherente a
la idea de pluralismo y multiculturalismo y, por tanto, un elemento
fundamental de la ECD. En consecuencia, la ECD debe
ofrecer posibilidades de analizar las percepciones y combatir los prejuicios y
estereotipos. Tiene que tener también entre sus objetivos que la diferencia
sea bien merecibida y acogida en la comunidad local, nacional, regional
e internacional.
Derechos Sociales y Económicos: En general, los derechos sociales y económicos se refieren a
las condiciones necesarias para el pleno desarrollo de las personas y
para que estas tengan un nivel de vida adecuado. Estos
derechos, que a menudo se denominan derechos humanos «de segunda generación»,
son mucho más difíciles de aplicar, porque se considera que dependen de los
recursos disponibles. Incluyen, por ejemplo, el derecho a trabajar, a la
educación, al ocio y a disponer de un nivel de vida adecuado. Estos derechos
están reconocidos a nivel internacional en el Pacto de Derechos Sociales y
Económicos que la Asamblea de las Naciones Unidas adoptó en 1966.
Educación para la Ciudadanía Democrática: La educación para la ciudadanía democrática (ECD) ha surgido a
partir de programas más tradicionales, como los de educación cívica o
instrucción cívica. A grandes rasgos, la ECD hace hincapié
en la experiencia individual y la búsqueda de prácticas destinadas a promover
el desarrollo de comunidades comprometidas con las relaciones
verdaderas. Afecta al individuo y a sus relaciones con los demás, la
creación de identidades personales y colectivas, y las condiciones de la vida
en comunidad, entre otros muchos aspectos. Uno de los objetivos fundamentales
de la ECD es la promoción de una cultura democrática,
respetuosa de los derechos humanos, una cultura que permita a las
personas desarrollar el proyecto colectivo de crear comunidades. Para ello,
intenta reforzar la cohesión social, la comprensión mutua y la solidaridad. En
su calidad de iniciativa educativa, la ECD se dirige a todas las personas,
independientemente de su edad o papel en la sociedad. Se extiende, por tanto,
mucho más allá del ámbito escolar, en el que a menudo se imparte por primera
vez. La ECD es un proceso de aprendizaje permanente centrado
en los siguientes objetivos:
participación,
colaboración,
cohesión
social,
accesibilidad,
equidad,
responsabilidad
y
solidaridad.
Por consiguiente, la ECD es un conjunto de prácticas y
actividades desarrolladas con un enfoque «de abajo arriba» que tiene por objeto
ayudar a los alumnos, los jóvenes y los adultos a participar
activa y responsablemente en los procesos decisorios de sus comunidades.
La participación es fundamental para fomentar y reforzar una
cultura democrática basada en la sensibilización respecto a valores
fundamentales compartidos – tales como los derechos humanos y las
libertades, la igualdad a pesar de las diferencias y el Estado de
Derecho– y el compromiso con ellos. La ECD se concentra en la puesta a
disposición de oportunidades permanentes de adquisición, aplicación y
difusión de conocimientos, valores y capacidades relacionados
con los principios y procedimientos democráticos en una gran variedad de
entornos de enseñanza y aprendizaje formales y no formales.
La Igualdad: La
igualdad es un «concepto» según el cual todas las personas tienen los
mismos derechos, independientemente de su edad, género, orientación sexual,
religión o convicciones, origen racial o étnico, etc. El preámbulo de
la Declaración Universal de los Derechos Humanos comienza así: «Considerando
que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el
reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e
inalienables de todos los miembros de la familia humana». El concepto de
ciudadanía no puede separarse de las cuestiones de igualdad. La existencia de
desigualdades en las sociedades o entre ellas dificulta el ejercicio de la
ciudadanía efectiva. Por tanto, la idea de igualdad debe estar en el centro
de la ECD, que, en virtud de ello, debe ocuparse de las cuestiones de
equidad y habilitar a las personas para actuar contra cualquier forma de
discriminación.
Derechos Humanos: Los
derechos humanos se refieren tanto a las condiciones que permiten a las
personas desarrollar todo su potencial y relacionarse con
los demás como al establecimiento de las responsabilidades de los Estados
Nación hacia las personas. Entre los documentos
importantes en el ámbito de los derechos humanos, están la
Declaración Universal de los Derechos Humanos, el Convenio
Europeo de Derechos Humanos y el Convenio sobre los Derechos del
Niño. Tradicionalmente, los derechos humanos se han dividido en
categorías: civiles, políticos, sociales, económicos y culturales.
Estas categorías están a menudo asociadas a periodos de tiempo particulares,
así como a derechos políticos y civiles considerados «de primera
generación», seguidos de los derechos sociales y económicos «de
segunda generación» y los derechos a la cultura o al desarrollo,
«de tercera generación». A pesar del valor de categorizar los derechos,
la ECD tiene por objeto promover una comprensión integrada de los
derechos humanos. Da la misma importancia a todas las categorías de
derechos (civiles, políticos, sociales, económicos y culturales). De
este modo, intenta compensar la tendencia a considerar algunos derechos
más importantes que otros. Es también importante reconocer que,
aunque los derechos humanos se han asociado tradicionalmente al Estado y su
relación con la persona, en la ECD el lenguaje de los
derechos humanos pone cada vez más de relieve los derechos de los «grupos» y
los «pueblos». Los intentos por incluir estas ideas en la ECD son
importantes para el desarrollo del propio concepto y de
las comunidades locales, nacionales y regionales.
[1]
Proyecto de Apoyo a la Docencia 2016. Dirección de Docencia. Vicerrectoría
Académica. UBO.
[2]
B. Rey. Les compétentes transversales en question.
Collection pédagogie, ESF éditeur, Paris, 1996.
[3] Programme
for International Student Assessment PISA la Evaluación Internacional
de los Estudiantes. OECD. 2015.
[4]
Marshall, T. H., 1965, “Citizenship and Social Class”, en Marshall, T. H.
(comp.), Class, Citizenship and Social Development, New York-Garden City,
Doubleday (1949).
[5] Trabajos como los de Leiva
(1999) y Gómez (2005) fueron considerado
como referentes en estudios como referentes para el programa “La enseñanza del
Holocausto como oportunidad para la enseñanza de valores”, organizado por los
Colegios Maristas de España y el Centro Sefarad Israel, en Madrid (2012). En referencias:
http://www.yadvashem.org/yv/es/education/news/pdf/profesores.pdf
[6] PNUD (2004) La democracia en
América Latina. Hacia una democracia de ciudadanas y ciudadanos. Programa de
las Naciones Unidas para el Desarrollo, Alfaguara, S.A. Argentina.
[7] PNUD (2004) La democracia en América Latina. Hacia una democracia de ciudadanas y
ciudadanos. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, Alfaguara,
S.A. Argentina.
[8] Giovanni Sartori (1991),
“Democracia”, en Revista de Ciencia Política, Vol. XIII, Nº 1 y 2, Pág. 118.
Instituto de Ciencia Política-Pontificia Universidad Católica de Chile.
[9]
Aquí considramos la obra de Selwyn, N. (2004) Literature Review in Citizenship,
Technology and Learning. Bristol: Futurelab.
[10] Aquí consideramos la obra de
Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía
crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós.
Sin embargo, su influencia se ha extendido hacia la formulación del
concepto de “Educación Transformacional” basada en fundamentos democráticos y
humanistas.
[11] Ibidem pág. 176.
[12] Aquí debemos considerar un
conjunto de desempeños o competencias enunciadas genéricas en el Perfil de
Egreso de la carrera, que aluden a la preparación necesaria para enfrentar los desafíos de la sociedad de la
información. Ver: Cabero J., Códoba M.,
y J.M. Batanero (2007) “Las TIC para la igualdad. Nuevas tecnologías y atención
a la diversidad. Sevilla. MAD; González, J.; R. Wagenaar (2003) Tuning educational structures in Europe.
Informe Final.
Bilbao. Universidad de Deusto. También se han considerados pos aportes de:
Paquay, Léopold; Marguerite Altet; Évelyne Charlier; Philippe Perrenoud
(coordinadores) (2010) La formación
profesional del maestro. Estrategias y competencias. Fondo de Cultura
Económica. México.
[13] Bénejan, Pilar; Juan Pages
(coordinadores) (2004) Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e
historia en la educación secundaria. Editorial Horsini. Barcelona. También
considerar a Bale, J. (1999) Didáctica de
la geografía en la escuela primaria. Morata. Madrid.
[14] Nuevamente referenciamos la obra
de Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía
crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós, pág. 177.
[15] Ibidem Pág. 178.
[16] Ibidem. Pág, 177.
[17] Aquí hemos considerado a:
Lipman, M. (1997). Pensamiento complejo y
educación. Madrid: Ediciones La Torre. Liston, D. y Zeichner, K. (1997). Formación del profesorado y condiciones
sociales de la escolarización. Segunda edición. Madrid: Morata. MINEDUC.
(2005) Marco para la Buena Enseñanza.
MINEDUC: Santiago. Paquay, Léopold; Marguerite Altet; Évelyne Charlier;
Philippe Perrenoud (coordinadores) (2010) La
formación profesional del maestro. Estrategias y competencias. Fondo de
Cultura Económica. México.
[18] Schön A., Donald. (1998). El
profesor Reflexivo: Cómo piensan los profesores cuando actúan, Barcelona:
Paidós.
[19] Consideramos las reflexiones
sobre el conocimiento de los docentes de Formación Inicial en el campo de la
comunicación y la lectoescritura, la necesidad de incrementar el capital cultural
de nuestros estudiantes y potencias su capacidades mediante procesos de
nivelación en el inicio de la carrera. Ver: Sotomayor, Carmen; Giovani Parodi;
Carmen Coloma; Romualdo Ibáñez, Paula Cavada (2011) La formación inicial de docentes de educación general básica en Chile.
¿Qué se espera que aprendan los futuros profesores del área de Lenguaje y
Comunicación? Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional
Latinoamericana, 48(1), 28-41.
[20] Coll, C.; E. Martin; T. Mauri;
M. Miras; J. Onrubia; I. Solé; A. Zabala (1997) El constructivismo en el aula.
Graó. España. Contreras, J. (1999) La
autonomía del profesorado. 2da. Edición. Morata. Madrid.
[21] Elliott, J. (1990) La investigación acción en educación. Morata.
Madrid. También se considera las definiciones de Schön A., Donald (1992). La formación de profesionales reflexivos.
Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones.
Barcelona: Paidós.
[22] Liston, D. y Zeichner, K.
(1997). Formación del profesorado y
condiciones sociales de la escolarización. Segunda edición. Madrid: Morata.
[23] Ministerio de Educación (2005) Marco para la Buena Enseñanza. Santiago.
[24] Chevallard, Ives (1991) La transposición
didáctica: del saber sabio al
saber enseñado. Buenos Aires, Aique.
[25] Unesco (2006) Modelos Innovadores en la Formación Inicial
Docente, Una apuesta por el cambio. Oficina Regional de Educación para
América Latina y el Caribe. Santiago, Chile.
[26]
http://www.mineduc.cl/2016/04/26/orientaciones-la-elaboracion-del-plan-formacion-ciudadana/
[27]
Dentro de los aportes a este tema podemos mencionar los documentos del Consejo
de Europa, 2000, Education for Democratic Citizenship, Teacher Training Courses
1992-1997, DECS/CIT (98) 53, Consejo de Europa, Estrasburgo;
Audigier, F., 2000, Basic Concepts and Core Competencies for
Education for Democratic Citizenship, DGIV/EDU/CIT (2000) 23,
Consejo de Europa, Estrasburgo; Belanger, P., 2001, Education for Democratic
Citizenship: Methods, Practices and Strategies, Report, Consejo de
Europa, Estrasburgo; entre otros. Cabe
mencionar que estos aportes provienen tanto del Consejo Europeo como de la
OCDE.
[28] Freire, Paulo (1997) Pedagogía
de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo veintiuno
editores, Argentina. Pág. 19.
[29] Freire, Paulo (1997) Pedagogía de
la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo veintiuno
editores, Argentina.. Pág. 27.
[31] Freire, Paulo (1997) Pedagogía
de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo veintiuno
editores, Argentina. Pág. 47.
[32] Op. cit. Pág. 70.
[33] Freire, Paulo (1997) Pedagogía
de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo veintiuno
editores, Argentina.Pág. 42.
[34] Freire, Paulo (1978) La
educación como práctica de la libertad. Buenos Aires.
[35] Benejan, Pilar (2002) “Didáctica
y construcción del conocimiento social en la escuela”. Pensamiento educativo, Vol. 30. Julio. Págs. 61-74.
[36] Op. cit. Pág. 68.
[37]
Programa de Cívica y Ciudadanía. Carrera de Pedagogía en Historia y Geografía.
Facultad de Educación. UBO.
[38]
http://www.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/19/2016/04/DEG-OrientacionesPFC-intervenible-AReader_FINAL.pdf
[40]
http://www.cpu.cl/educacion-civica-estudio-analiza-su-importancia-en-curriculo/
[41]
http://www.cpu.cl/educacion-civica-estudio-analiza-su-importancia-en-curriculo/
[42]
Karen O’Shea. Glosario de términos de la educación para la ciudadanía
democrática. Education for Democratic Citizenship- Estrasburgo. Consejo
Europeo. 2003. www.oei.es/valores2/glosario.pdf
